6. Kontroversität

Selbst ein quellenorientierter und multiperspektivisch angelegter Geschichtsunterricht kann nicht die Geschichte nachbilden, da es „kein überzeitlich gültiges System narrativer Aussagen über die Vergangenheit“ (Bergmann 2007, 72) gibt. Das Verständnis dafür zu entwickeln, dass Geschichte nicht als abgeschlossenes Konstrukt existiert, ist eine enorme Herausforderung für Schüler. Daher ist es besonders wichtig, zu vermitteln, dass „Geschichte […] auch von den Nachgeborenen unterschiedlich gedeutet“ (Salewski 2006, 129) wird. Auch hat jede Generation ihre spezifischen Fragestellungen und Forschungsergebnisse, die auf unterschiedlicher oder auch gleicher Quellenbasis entstehen. Es kommt darauf an, wer welches historische Problem mit welchen Methoden und welchen Erwartungen und Fragen untersucht.

Infolgedessen gibt es zahlreiche Beispiele für fachwissenschaftliche Diskussionen und Kontroversen, von denen die ‚Fischer-Kontroverse‘ von 1961, der ‚Historikerstreit‘ der Jahre 1986/87 oder die Auseinandersetzungen um die ‚Wehrmachtsausstellung‘ über fachwissenschaftliche Kreise hinaus bekannt wurden. Eine Kontroverse muss daher nicht zwingend nur ein „Schaukampf prominenter Historiker“ (Speitkamp 1987, 217) sein, denn die gesamte Gesellschaft beschäftigt sich mit Geschichte und dem Umgang damit, was sich an den immer wiederkehrenden Streitigkeiten um Gedenkorte und –tafeln zeigt. In jüngster Zeit zeichnet sich eine weitere – kontrovers geführte – Debatte ab, die die Rolle und Wirkung der ‚68er‘ problematisiert, die durch den 40. Jahrestag im Jahr 2008 erneuten Auftrieb erhalten hat.

Die Tatsache, dass verschiedene Interpretationen und Sichtweisen über den gleichen Sachverhalt existieren, bedeutet keineswegs, dass historisches Lernen ad libitum geschieht und auf einer gewissen Beliebigkeit basiert. Das genaue Gegenteil ist der Fall: Die Schüler sollen durch Geschichtsunterricht, der Kontroversität beinhaltet, selbst angeleitet werden, zu eigenen fundierten, nachvollziehbaren und kontroversen An- und Einsichten über geschichtliche Ereignisse zu gelangen.

Als weitere spezifisch geschichtsdidaktische Unterrichtsprinzipien werden in der einschlägigen Grundlagenliteratur Begriffe wie forschend-entdeckendes Lernen, Handlungsorientierung, Alters- und Schulstufendifferenzierung genannt (vgl. die einschlägigen Beiträge in Mayer et al. 2007). Auch Alteritätserfahrung, Fremdverstehen, interkulturelles Lernen, Personalisierung und Personifizierung werden als Unterrichtsprinzip aufgeführt (vgl. Sauer 2006). Die ältere geschichtsdidaktische Literatur beschäftigt sich lediglich mit „[u]nterrichtsmethodische[n] Maximen“ (Huhn 1994), „Grundsätze[n] methodischen Handelns“ (Pandel 1997, 388) oder „Selektionsinstrumente[n]“ (Gies 1981, 63) zur Inhaltsauswahl. Es wird somit deutlich, dass es (immer noch) keine trennscharfe Abgrenzung zwischen Unterrichtsmethoden und Unterrichtsprinzipien gibt.

Literatur:

  • Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. In: Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. 2., überarb. Aufl. Schwalbach/Ts. 2007, S. 65-77.
  • Salewski, Melanie: Multiperspektivität. In: Mayer, Ulrich et al. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2006, S. 128f.
  • Speitkamp, Winfried: Die Historikerkontroverse und der Holocaust. In: Geschichtsdidaktik 12,3 (1987), S. 217-228.
  • Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. 2., überarb. Aufl. Schwalbach/Ts. 2007.
  • Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 5., aktual. u. erw. Aufl. Seelze 2006, S. 76-88.
  • Huhn, Jochen: Geschichtsdidaktik. Eine Einführung. Köln 1994.
  • Pandel, Hans-Jürgen: Methodik. In: Bergmann, Klaus et al. (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5., überarb. Aufl. Seelze-Velber 1997, S. 386-389.
  • Gies, Horst: Repetitorium Fachdidaktik Geschichte. Bad Heilbrunn/Obb. 1981.