1. Allgemeine Unterrichtsprinzipien

Laut Wiater versteht man unter Unterrichtsprinzipien allgemeine „Grundsätze oder Handlungsregeln der Unterrichtsgestaltung“ (Wiater 2005, 5). Sie gelten fach- und schulartübergreifend und beziehen sich auf sämtliche Altersstufen. Dabei bestimmen sie das methodische Handeln der Lehrkraft, steuern und optimieren die Lernprozesse bzw. ermöglichen diese erst (vgl. Schröder 1999, 128). Jedoch gibt es keine allgemeingültige, vollständige Liste von Unterrichtsprinzipien und daher viele definitorische Überschneidungen hinsichtlich dessen, was als Unterrichtsprinzip letztendlich gelten kann. Zu den „fundierten Prinzipien“ (Wiater 1997, 213), die für jeden Unterricht in der Gegenwart unstrittig konstitutiv sind, zählen:

  • Schülerorientierung: Der Schüler und seine Persönlichkeit, Entwicklung und Individualität stehen im Mittelpunkt des Unterrichts (vgl. Reinartz 2006, 87). Dabei sollte der Unterricht in einem konkreten lebensweltlichen Bezug zum Schüler stehen und vom Schüler selbst mitgestaltet werden können (Loos / Schreiber 2004, 728). Schon in den 1920er Jahren gingen von der sogenannten „Arbeitsschule“ und deren pädagogischem Ansatz, die Schüler zu „‚Partnern‘ des Lehrers“ (Rohlfes 1992, 261) zu machen, Innovationen aus. Weitere Konzepte wurden durch die „‚emanzipatorische‘ oder ‚kritisch-kommunikative‘ Didaktik“ (Rohlfes 1992, 261) in den 1970er Jahren angeboten, die auf den mündigen und selbstbestimmten Schüler abzielten. Daran schloss sich in den 1980er Jahren die Maxime „[D]ie Schüler da ‚abholen‘, wo sie stehen“ (Rohlfes 1992, 262) an, welche gemäßigt bis heute im Sinne einer „Balance […] zwischen logotroper (gegenstandszugewandter) und paidotroper (kindzugewandter) Einstellung“ (Rohlfes 1992, 262) Gültigkeit besitzt. Praktisch äußert sich dies – z.B. in der Grundschule – durch die Anwendung von „altersgemäßen Lehr- und Lernmethoden, die vom anschaulichen zum formalen Denken führen und zunehmend das Verstehen abstrakterer Zusammenhänge anstreben“ (GS-Lehrplan) Gerade im Hinblick darauf mahnt Schulz-Hageleit, „[…] die Schülerinnen und Schüler mit unseren Geschichtsbewusstseinsanforderungen nicht zu überfordern“ (Schulz-Hageleit 2000, 644), sondern den Aufbau von Geschichtsbewusstsein behutsam zu fördern
  • Sachorientierung: Die Sachorientierung umfasst die sachgerechte Vermittlung des Lehrstoffs und eine auf sachbezogenen Ergebnissen basierende Leistungsmessung (vgl. Wiater 1997, 213). Das konkretisiert sich lehrplangemäß darin, dass „Inhalte in ihren Strukturen aufgezeigt werden, methodisch sachgemäß vorgegangen wird, erste fachliche Bezüge hergestellt und entsprechende Arbeitsweisen vermittelt werden“ (GS-LP) Für den Geschichtsunterricht bedeutet dies, den Schülern eine „fachterminologische und chronologische Grundlage historischen Bewusstseins“ (Gym-LP) zu vermitteln, anhand derer eine Orientierung in den Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft möglich ist und die das „Verständnis für zeittypische wie langfristige geschichtliche Strukturen“ (Gym-LP) ermöglicht. Die Bedeutung dieses Unterrichtsprinzips erschließt sich vor allem im Hinblick auf frühere Instrumentalisierungsversuche des Geschichtsunterrichts für politische und damit sachfremde Zwecke (vgl. Demantowsky 2007, 67).
  • Handlungsorientierung: In Abgrenzung zu einer rein wissenszentrierten Inhaltsvermittlung versteht sich der handlungsorientierte Unterricht als „ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die […] Handlungsprodukte [den Unterrichtsprozess] leiten, so daß Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können“ (Meyer 2002, 214). Es geht darum, sich einem Problem nicht nur theoretisch anzunähern, sondern ein konkretes Handlungsvorhaben zu integrieren bzw. anzuschließen. Handlungsorientierung ist daher „kein Konzept zur Lernbeschleunigung“ (Mahler 2006, 106), denn die konsequente Umsetzung ist sicherlich organisatorisch anspruchsvoller als konventionelle Vermittlungsprozesse. Handlungsorientierung fördert die Entstehung kognitiver Strukturen (Mahler 2006, 110), ruft „Spaß an der Bildung“ (Mahler 2006, 374) hervor und erzielt nachhaltigere Lernergebnisse, weil sich die Lernenden in hohem Maße mit dem Thema und vor allem mit dem Ziel identifizieren (vgl. Mahler 2006, 376). In Bezug auf den Geschichtsunterricht trägt dieses Unterrichtsprinzip nachgewiesenermaßen zur „Ausbildung eines vertieften Geschichtsbewußtseins bei“ (Mahler 2006, 107). Die ‚Handlungen‘, bzw. die Aktivitäten können dabei von Bastelarbeiten, Puzzles, Rollenspielen über selbstproduzierte Reportagen, Hörspiele, Wandzeitungen, Videos bis zu oral-history-Projekten und den Besuch außerschulischer Lernorte variieren (vgl. Mahler 2006, 103 oder Völkel 2007, 60ff.). Handlungsorientierung darf dabei nicht in „bloßem Aktionismus“ (Völkel 2007, 58) enden, sondern methodisch und inhaltlich kontrolliert ablaufen.

Bereits Johann Amos Comenius, der große Pädagoge des 17. Jahrhunderts, forderte in seinem Werk Didactica magna einen – heute würde man sagen – ganzheitlichen Ansatz für die schulische Bildung, nach dem „allen Menschen alles gelehrt werde“ (Schaller 2003, 48). Dabei skizzierte er Unterrichtsprinzipien, die vom Grundsatz her bis heute Gültigkeit für den Unterricht haben. Insbesondere forderte er induktive, exemplarische, anschauliche und alltagspraktische Lern- und Lehrverfahren (vgl. Wiater 2005, 5).

Neben diesen konstitutiven Prinzipien finden sich in der allgemeindidaktischen und schulpädagogischen Literatur weitere Richtlinien, die den methodischen Rahmen vorgeben, in dem moderner Unterricht stattfinden sollte. Dabei werden vor allem Selbsttätigkeit bzw. Aktivierung, Differenzierung, Veranschaulichung, Motivierung, Angst- und Repressionsfreiheit, Ganzheit und Vertiefung, Realitätsbezogenheit sowie Zielorientierung bzw. Zielverständigung, Strukturierung und Thematisierung, Wertorientierung und schließlich Ergebnissicherung als Unterrichtsprinzipien angeführt (vgl. Wiater 2005 und Schröder 1999).

In Abgrenzung zu allgemeindidaktischen und schulpädagogischen Unterrichtsprinzipien hat die Geschichtsdidaktik weitere Prinzipien herausgearbeitet. Diese fördern das historische Lernen und werden im Folgenden detailliert dargestellt.

Unterrichtsprinzipien

 

Literatur:

  • Demantowsky, Marko: Unterrichtsmethodische Strukturierungskonzepte. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 63-76.
  • Loos, Edeltraud / Schreiber, Waltraud: Entdeckendes und projektorientiertes Lernen. In: Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens. Erster Teilband. 2., erw. Aufl. Neuried 2004, S. 715-742.
  • Mahler, Elke: Handlungsorientierter Geschichtsunterricht. Theorie – Praxis – Empirie. Idstein 2006 (zugl.: Erlangen-Nürnberg, Univ., Diss. 2005).
  • Meyer, Hilbert: Unterrichts-Methoden. I: Theorieband. 9. Aufl. Berlin 2002.
  • Reinartz, Katrin: Erzieherisch wirksame Unterrichtsprinzipien. In: Frank, Nikolaus / Menzel, Dirk / Schloms, Christiane (Hrsg.): Erziehung fördert Bildung. Festschrift anlässlich des 60. Geburtstages von Prof. Dr. Dr. Werner Wiater. Donauwörth 2006, S. 84-96.
  • Rohlfes, Joachim: Schülerorientierung. In: GWU 43 (1992), S. 261-263.
  • Schaller, Klaus: Johann Amos Comenius. In: Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.): Klassiker der Pädagogik. Band 1: Von Erasmus bis Helene Lange, München 2003, S. 45-59.
  • Schröder, Hartwig: Theorie und Praxis der Erziehung. Herausforderung an die Schule. 2. Aufl. München 1999.
  • Schröder, Hartwig: Theorie und Praxis der Erziehung. Herausforderung an die Schule. 2. Aufl. München 1999.
  • Schulz-Hageleit, Peter: Geschichte erfahren. In: GWU 51,11 (2000), S. 640-660.
  • Völkel, Bärbel: Handlungsorientierung. In: Mayer, Ulrich / Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. 2., überarb. Aufl. Schwalbach/Ts. 2007, S. 49-64.
  • Wiater, Werner: Unterrichten und Lernen in der Schule. Eine Einführung in die Didaktik. 2. Aufl. Donauwörth 1997.
  • Wiater, Werner: Unterrichtsprinzipien. Donauwörth 2005.