2. Quellen im Geschichtsunterricht

Im Geschichtsunterricht der jungen Bundesrepublik dienten die Quellen zur Bestätigung des darstellungsorientierten Lehrervortrags. „Der Geschichtslehrer gibt sein Geschichtsbild und wird daher in erster Linie zu erzählen haben. Der Bericht ist die Urform der Geschichte und der geschichtlichen Unterweisung“ (Weniger 1957, 70). Quellen hatten – mit Ausnahme von „einigen wenigen Beispielen“ (Weniger 1957, 71) in der Oberstufe – auch wegen der den Schülern unterstellten „mangelnden Interpretationsfähigkeit“ (Ebeling 1962, 51) und der unzureichenden didaktischen und methodischen Aufbereitung zeitgenössischer Quellensammlungen (vgl. Ebeling 1962, 52) ausschließlich illustrierenden Charakter.

Erst die so genannte ‚Kommunikative Wende‘ in den 1970er Jahren und die damit verbundene Abkehr vom stark lehrerzentrierten „autoritativ-manipulative[n] Geschichtsunterricht“ (Pandel 1995, 14) führte dazu, dass die Quellenorientierung (vgl. XXXX Quellenorientierung) zum mittlerweile unbestrittenen geschichtsdidaktischen Unterrichtsprinzip wurde. Mit geeigneten Quellen konnte man den Einstieg in ein neues Thema bestreiten, die Erarbeitung eines konkreten Unterrichtsgegenstandes vorantreiben oder die bloße Bestätigung des Lehrervortrages erreichen. Denn Quellen entsprechen „in ihrer fundamentalen Bedeutung den Experimenten in den naturwissenschaftlichen Fächern und den literarischen Werken im Sprach- und Literaturunterricht“ (Beilner 2006, 147). Sie sind zur Rekonstruktion und Interpretation von Vergangenem für den Historiker unabdingbar. Im Geschichtsunterricht geht es jedoch weniger um die Erarbeitung neuer historischer Erkenntnisse, sondern um die Vermittlung von historischem Denken als fachspezifischer Denkweise (Baumgärtner 2004, 401) und der „Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins“ (Baumgärtner 2004, 407). Daher zielt moderner Geschichtsunterricht auch nicht darauf ab, den Schülern möglichst detaillierte und umfangreiche Kenntnisse über historische Ereignisse und Daten zu vermitteln.

Die Verwendung von Quellen dient heute nicht mehr der Illustration und Veranschaulichung ‚trockener‘ historischer Darstellungen, sondern durch die an wissenschaftliche Erkenntnisprozesse angelehnte Quellenarbeit sollen „die Schüler zur Einsicht gelangen, daß historische Quellen nur Formen der Überlieferung vergangener gesellschaftlicher Realität, nicht aber diese Realität selbst sind“ (Schneider 2007, 17).

Lange Zeit galt die Arbeit mit Quellen daher als „Königsweg des modernen Geschichtsunterrichts“ (Schneider 1994, 73). Tatsächlich lassen sich die historischen Inhalte gerade wenn es darum geht, kontrovers und kritisch denkende Schüler auszubilden, am besten über Quellen vermitteln: „Quellen sind die einzigen authentischen Relikte aus einer vergangenen Realität, die in der Gegenwart noch greifbar sind“ (Beilner 2006, 147). Dabei darf natürlich nicht außer Acht gelassen werden, dass Vergangenheit nur aus der Gegenwart heraus rekonstruiert und interpretiert werden kann, denn „[h]istorisches Wissen ist immer gegenwärtiges Wissen“ (Pandel 1995, 16). Unter dieser Voraussetzung ist eigenaktives, selbsttätiges Lernen der Schüler am besten über Quellen realisierbar, nämlich wenn die Schüler ihren Lerngegenstand selbst konstruieren (vgl. Pandel 1995, 16). Die geschichtsdidaktische Literatur hat die Vorzüge der Quellenarbeit umfangreich herausgearbeitet. Unter anderem lassen sich Nachvollziehbarkeit, Zugänglichkeit, Rekonstruktion, Aktivität, Deutung, Motivation (vgl. Reeken 2007, 155) als Gründe für die Quellenarbeit anführen.

Vor allem aber, weil die Quellenkritik als „hohe Schule der geschichtswissenschaftlichen Methodik“ (Rohlfes 2005, 279) beinahe uneingeschränkt in die Unterrichtspraxis übernommen wurde, geriet die Arbeit mit Quellen im Geschichtsunterricht seit Mitte der 1990er Jahre zunehmend in die Kritik (vgl. Reeken 2007, 155) und ist aus verschiedenen Gründen bei Schülern und Lehrern gleichermaßen unbeliebt (vgl. Langer-Plän 2003, 319) Dabei wurden vor allem signifikante Unterschiede zwischen der Quellenarbeit im Geschichtsunterricht und in der Geschichtswissenschaft als universitärer Disziplin deutlich.

Die „aseptische Präsentation“ (Sauer 2006, 113) von Quellen kann als weiterer Grund dafür angeführt werden, dass die Motivation der Schüler, sich mit Quellen im Unterricht zu beschäftigen, gesunken ist. Quellentexte werden in Schulbüchern oft nur in Form von längeren Zitaten dargeboten und sind meist „umfangmäßig gekürzt, inhaltlich auf das angestrebte Lernziel hin zugespitzt und sprachlich geglättet“ (Schneider 1994, 76), was eine Einordnung und Bewertung anhand historisch-kritischer Methoden für die Schüler erheblich erschwert, wenn nicht gar unmöglich macht. Zur bloßen, deskriptiven Informationsaufnahme oder als Illustration des erarbeiteten Unterrichtsstoffes hat sich die Nutzung von Quellen als unökonomisch und demotivierend erwiesen. Darüber hinaus wurde vorgebracht, vielen Quellen mangele es aufgrund der distanzierten Sprache und des handlungsarmen Inhalts an Affektivität (vgl. Schneider 1994, 83). Die Kritik richtete sich jedoch nicht nur gegen zu „leichte“ Quellen, sondern auch gegen den Einsatz von Quellen, die zur Überforderung der Schüler führen würden.

Doch nicht nur die Quellenpräsentation gab Anlass zur Kritik, sondern auch der unterrichtspraktische Umgang mit den Quellen. Mangelnde Kreativität in der Aufgabenstellung (vgl. Pandel 1995, 15) oder die isolierte Behandlung der Quelle ohne Einordnung in den geschichtlichen Kontext durch „unhistorische Arbeitsfragen“ (Pandel 1995, 16) machten sinnvolle Quellenarbeit fast unmöglich (vgl. El Darwich / Pandel 1995, 33). Die bloße Benennung des Leitbegriffes oder der Kernaussage einer Quelle (vgl. Schneider 1994, 75) verhindern eine kontroverse Diskussion und damit die eigenaktive Konstruktion des historischen Wissens für die Schüler. Die Quelleninterpretation durch Abarbeitung sturer Frageraster war zum „scholastische[n] Ritual“ (Pandel 1995, 14) geworden und führte zum ‚Quellenüberdruss‘.

So konstatierte die geschichtsdidaktische Forschung, dass das „Hauptdefizit der […] Quellen in ihrem Übermaß an Klarheit oder […] in ihrem Mangel an neugierig machender Unbestimmtheit und an wirklichen Konfliktstoffen“ (Schneider 1994, 78) liege. Die Auswirkungen eines solchen Unterrichts lassen sich an einer Untersuchung von Langer-Plän ablesen, die ergab, dass die Effektivität von Quellen für das historische Lernen stark von der Präsentation und Anwendung abhängt und ein zu starres Schema diese immens einschränkt (Langer-Plän 2003, 336). Demnach konnten die Schüler Quellen nicht hinreichend beschreiben und in den historischen und situativen Kontext einordnen. Sie hatten Schwierigkeiten, die Bedeutung einer Quelle im historischen Erkenntnisprozess zu erfassen (vgl. Langer-Plän 2003, 336). Eine Vorstellung vom Quellenbegriff wurde zwar mit zunehmendem Lebensalter entwickelt, jedoch nicht nachhaltig und selbst bei den höheren Klassen nur „weitgehend oberflächlich“ (Langer-Plän 2003, 336).

Literatur:

  • Baumgärtner, Ulrich: Textquellen. In: Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens. Erster Teilband. 2., erw. Aufl. Neuried 2004, S. 401-413.
  • Beilner, Hubert: Schriftliche Quellen. In: Mayer, Ulrich u.a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2006, S. 147-148.
  • Ebeling, Hans: Methodik des Geschichtsunterrichts. 6. Aufl. Berlin / Hannover / Darmstadt 1962.
  • El Darwich, Renate / Pandel, Hans-Jürgen: Wer, was, wo, warum? oder Nenne, beschreibe, zähle, begründe. Arbeitsfragen für die Quellenerschließung. In: Geschichte lernen 46 (1995), S. 33-37.
  • Langer-Plän, Martina: Problem Quellenarbeit. Werkstattbericht aus einem empirischen Projekt. In: GWU 54,5-6 (2003), S. 319-336.
  • Pandel, Hans-Jürgen: Textquellen im Unterricht. Zwischen Ärgernis und Erfordernis. In: Geschichte lernen 46 (1995), S. 14-21.
  • Reeken, Dietmar von: Quellenarbeit. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 154-168.
  • Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. 3., erw. Aufl. Göttingen 2005.
  • Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 5., aktual. u. erw. Aufl. Seelze 2006.
  • Schneider, Gerhard: Die Arbeit mit schriftlichen Quellen. In: Pandel, Hans-Jürgen / Ders. (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 42007, S. 15-44.
  • Schneider, Gerhard: Über den Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht. In: GWU 45 (1994), S. 73-90.
  • Weniger, Erich: Neue Wege im Geschichtsunterricht. 2. Aufl. Frankfurt am Main 1957.