2. Dimensionen des Geschichtsbewusstseins nach Pandel

Besonders bedeutsam – auch für die Pragmatik im Geschichtsunterricht – ist das strukturanalytische Modell von Pandel, welcher das Geschichtsbewusstsein in insgesamt sieben Dimensionen differenziert. Das Modell stellt den Versuch dar, Geschichtsbewusstsein operationalisierbar zu machen, um festzustellen, was dem Menschen – also auch dem Schüler – ‚bewusst‘ sein sollte, um historisch denken zu können.

 

Dimensionen des Geschichtsbewusstseins nach Pandel

 

Wie aus obiger Abbildung hervorgeht, teilen sich die von Pandel vorgeschlagenen und entwickelten Dimensionen des Geschichtsbewusstseins in einen geschichts- und einen gesellschaftsbezogenen Bereich auf. Dabei bilden Temporalbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein und Historizitätsbewusstsein die Grundlage, gewissermaßen das basale Geschichtsbewusstsein. Die dem gesellschaftlichen Bereich zugeordneten Dimensionen können sich erst dann entwickeln, wenn jene Bewusstseinsebenen ausgebildet sind, mit denen die „drei fundamentalsten Differenzierungen“ (Pandel 1987, 132) vorgenommen werden:

  • Temporal- oder Zeitbewusstsein: Der Mensch muss die verschiedenen Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (‚gestern‘ – ‚heute‘ – ‚morgen‘) unterscheiden können. Dazu gehört auch ein Verständnis dafür, dass in der Geschichte manche Epochen und Ereignisse besser dokumentiert sind als andere (Ereignisdichte) und daher intensiver wahrgenommen werden (vgl. das ‚lange‘ 19. Jahrhundert). Auch gilt es zu verstehen, dass diese Beurteilungen in der historischen Forschung immer erst aus der Gegenwart heraus erfolgen. Die Schüler sollten daher bereits in der Primarstufe lernen, geschichtliche Phänomene auf verschiedenen Zeitachsen einordnen zu können und Geschichte nicht als linearen Ablauf zu verstehen (vgl. Pandel 2007, 11). Eine geeignete Übung stellt das Arbeiten mit dem Zeitstrahl oder der Zeitleiste dar, das den Schüler befähigen soll, „geschichtliche Vorgänge in einem zeitlichen Kontinuum zu verorten und auf Dauer ein allgemeines chronologisches Orientierungswissen zu gewinnen“ (Sauer 2007, 198).
  • Wirklichkeitsbewusstsein: Es ist essenziell für ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein, den Unterschied zwischen Realität und Fiktion zu verstehen. Die „Grenze zwischen realen und fiktiven Ereignissen und Personen“ (Pandel 2007, 11) muss erkannt werden, da Geschichtsdarstellung nur das widerspiegeln kann, was durch Quellen fassbar ist. Das bedeutet im Gegenzug aber nicht, sämtliche fiktionale, imaginative und kontrafaktische Anteile im Geschichtsunterricht auszublenden, sondern solche Mischformen (Bsp. Asterix als fiktionale Figur im historisch ‚realen‘ Kontext des Römischen Reiches) sogar im Sinne der Ausbildung einer Gattungskompetenz explizit zu thematisieren (vgl. Pandel 2007, 12f.).
  • Historizitäts- oder Wandelbewusstsein: Diese Bewusstseinsdimension zeigt sich in der Erkenntnis darüber, „daß Personen, Dinge und Ereignisse sich in der Zeit verändern, aber auch, daß bestimmte Dinge und Ereignisse sich nicht verändern – scheinbar in der kurzen Zeit der eigenen Lebensspanne unveränderlich sind“ (Pandel 1987, 135). Demnach geht es um die fundamentale Erfahrung von Kontinuität und Wandel, die nebeneinander und gleichzeitig existieren können und auch in unterschiedlichen „Veränderungsgeschwindigkeiten“ (Pandel 2007, 14) ablaufen. Historischen Wandel erkennen und deuten zu können beinhaltet auch die Erkenntnis, dass die gegen Lebenswelt „Produkt“ der Geschichte ist und jeder Mensch selbst historischen Veränderungen unterworfen ist.

Erst wenn diese drei Dimensionen entwickelt sind – wobei die Reihenfolge nicht den Entwicklungsprozess wiedergibt – können die weiteren vier gesellschaftlich-sozialen Dimensionen zum Tragen kommen:

  • Identitätsbewusstsein: Jeder Mensch ist ein Individuum und als solches eingebunden in verschiedenste soziale Gruppierungen und Systeme. Daher steht das Identitätsbewusstsein für die Gleichzeitigkeit von „Besonderheit und Einzigartigkeit der Person“ (Pandel 2007, 15) und der Zugehörigkeit zum Kollektiv, oder anders gesagt: Man kann sich als ‚Ich‘ fühlen und Teil eines ‚Wir‘ sein. Es kann ein tieferes Verständnis für geschichtliche Vorgänge schaffen, in dem es dem Menschen begreiflich macht, unterschiedliche Dimensionen des ‚Wir‘ anzunehmen (Nationalstaat, Bundesstaat usw.). Weil dies jedoch Abgrenzung schafft, ist es Grundlage vieler Feindbilder und Vorurteile. Um diesem vorzubeugen, kann historisches Lernen bereits in der Primarstufe durch Vermeidung von „Wir-Ihr-Differenzierungen […] Fähigkeiten wie Empathie und Toleranz“ (Schreiber 2004, 41) entwickeln helfen. Identitätsbewusstsein unterstützt auch die Fähigkeit, „historisch begründete Zugehörigkeitsgefühle bei sich und anderen wahrzunehmen“ (Sauer 2006, 16), sich in die Identität historischer Akteure hineinzudenken und zu reflektieren. Auf der anderen Seite kann man sich selbst bewusst mit unterschiedlichen ‚Identitäten‘ an einen historischen Sachverhalt annähern (siehe auch HYPERLINK zu Multiperspektivität und Perspektivenwechsel, Modul 4).
  • Politisch-historisches Bewusstsein: Dabei geht es um das Verständnis von „asymmetrisch verteilten Machtverhältnissen“ (Pandel 1987, 136), also der Dichotomien ‚oben‘ – ‚unten‘, bzw. ‚mächtig – ,machtlos‘. die bei der Betrachtung von Geschichte deutlich werden. Ein solches Bewusstsein stellt die Frage nach der Legitimation solcher Herrschafts- und Machtstrukturen sowie nach deren Zustandekommen und Vertretern. Dabei muss natürlich berücksichtigt werden, dass nicht nur Regierungen, staatliche Institutionen und politische ‚Machthaber‘ Einfluss auf Leben, Denken und Handeln anderer nehmen. Begriffe wie ‚Wirtschaftsmacht‘ oder ‚Macht der Medien‘ machen dies deutlich. Auch dieses Bewusstsein kommt auf zwei unterschiedlichen Ebenen zum Tragen: Zum einen in der Beschäftigung mit der ‚Historie‘ selbst, zum anderen im Umgang mit Geschichte in der Gegenwart. Nicht zuletzt deshalb wird die Vermittlung der politisch-historischen Dimension des Geschichtsbewusstseins als „wesentlicher Bestandteil einer soliden politischen Bildung“ (Lehrplan für das bayerische Gymnasium 2007) angesehen und explizit im Lehrplan gefordert.
  • Ökonomisch-soziales Bewusstsein: Die Wahrnehmung von sozialen Unterschieden (‚arm‘ – ‚reich‘), die Frage nach sozialem Status, nach sozialer und ökonomischer (Un-) gleichheit, also generell nach der „Sozialstruktur einer Gesellschaft“ (Pandel 2007, 18), ist Gegenstand dieser Bewusstseinsdimension. Darüber hinaus schafft dieses Bewusstsein ein grundlegendes Verständnis für die Prozesshaftigkeit solcher Zustände.
  • Moralisches Bewusstsein: Historische Zusammenhänge können nicht ohne Beachtung der in der Vergangenheit gültigen Rechts- und Sozialnormen erschlossen werden. Diese Dimension des Geschichtsbewusstseins (‚gut‘ – ‚böse‘, ‚richtig‘ – ‚falsch‘) sensibilisiert dafür, historische Sachverhalte nicht innerhalb seiner eigenen, aktuell gültigen moralischen Kategorien zu betrachten, diese nicht zu generalisieren und für überzeitlich und unveränderlich gültig zu halten, sondern „zwischen den Normen und Regeln der Vergangenheit und der Gegenwart zu differenzieren“ (Schreiber 2004, 38). Es geht darum, zwischen vergangenem Handeln und heutigem Urteilen angemessen vermitteln zu können, (Sauer 2006, 16) aber auch Moralveränderungen im Verlauf der Geschichte wahrzunehmen und diesen Prozess zu reflektieren (Schreiber 2004, 38). Diese Denkweise stößt aber immer dann an ihre Grenzen, wenn es darum geht, beispielsweise den Holocaust moralisch zu beurteilen.

Die Dimensionen des Geschichtsbewusstseins stellen jedoch nicht nur ein „kognitives Bezugssystem“ (Pandel 1987, 132) in der Wahrnehmung und Verarbeitung historischer Ereignisse, Prozesse und Zustände dar, sondern können im pragmatischen Sinne als Planungs- und Evaluationsinstrument für den Geschichtsunterricht dienen. Um einen möglichst ‚ganzheitlichen‘ und multiperspektivischen Unterricht zu konzipieren, kann der ‚Dimensionen-Check‘ eine wichtige Hilfe sein. Der vorgesehene Unterrichtsgegenstand wird dahin gehend überprüft, ob eine Dimension des Geschichtsbewusstseins angesprochen wird und wie sie durch die Beschäftigung mit dem konkreten Unterrichtsinhalt weiterentwickelt werden kann. Umgekehrt können die Dimensionen des Geschichtsbewusstseins aber auch als ‚Ideengenerator‘ benutzt werden, indem eine bestimmte Dimension herausgegriffen und ein historischer Gegenstand dazu ausgewählt wird, dessen inhaltliche Spannungen hinsichtlich der Dimension zur kontroversen Beschäftigung im Unterricht anregen (Bsp. Identitätsbewusstsein --> ‚Frieden von Versailles‘ oder historisch-politisches Bewusstsein --> Entwicklung des Frauenwahlrechts).

Literatur:

  • Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.): Lehrplan für das Gymnasium in Bayern. Fachprofil Geschichte G8. http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26390 (aufgerufen am 16.02.2010).
  • Pandel, Hans-Jürgen: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins – Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen. In: Geschichtsdidaktik 12,2 (1987), S. 130-142.
  • Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula. Schwalbach/Ts. 22007.
  • Sauer, Michael: Die Zeitleiste. In: Pandel, Hans-Jürgen / Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 42007, S. 197-208.
  • Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 5., aktual. u. erw. Aufl. Seelze 2006.
  • Schreiber, Waltraud: Das Geschichtsbewusstsein von Grundschülern fördern I. Die Konzeptionen Karl-Ernst Jeismanns, Jörn Rüsens und Hans-Jürgen Pandels für Grundschüler nutzbar machen. In: Schreiber, Waltraud (Hrsg.): Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens. Erster Teilband. 2., erw. Aufl. Neuried 2004, S. 17-46.