2. Geschichtsdidaktik als wissenschaftliche Disziplin

Die Geschichtsdidaktik als wissenschaftliche Disziplin ist noch relativ jung. In den 1950er Jahren war sie ein "wissenschaftlich noch nicht approbierter Bereich, der das Bemühen von Schulmännern umschreibt, Ergebnisse der Geschichtsforschung als Erkenntnisse über Vergangenheit Heranwachsenden in einer elementarisierten Weise nahezubringen" (Jeismann 1977, 9).

Von den geschichtswissenschaftlichen Disziplinen nicht ernst genommen, waren aber auch die Vertreter der – darüber hinaus personell und finanziell schlecht ausgestatteten – Geschichtsdidaktik selbst nicht sicher, welches Wissenschaftsverständnis sie sich zu eigen machen sollten. Die Fachdidaktik stand im Spannungsfeld der Allgemeinen Didaktik und der Pädagogik sowie der Geschichtswissenschaft – "das Schicksal der Geschichtsdidaktik seit jeher" (Rohlfes 2005, 12).

Ob man in die "pädagogische Ecke einer praktischen Unterrichtslehre" (Rohlfes 2005, 11) gedrängt wurde, „als Propaganda oder als Veranstaltung zur Zubereitung von "Babykost" (Jeismann 1977, 11) abgestempelt wurde, die Geschichtsdidaktik wurde nicht als gleichberechtigte Disziplin innerhalb der historischen Wissenschaften wahrgenommen und "auf den Status einer reinen Schul- oder Unterrichtsfachdidaktik" (Schönemann 2006, 72) reduziert.

Einen "entscheidenden Entwicklungsschub" (Rohlfes 2005, 14) erlebte die Geschichtsdidaktik in der von Aufbruchsstimmung und Paradigmenwechsel gekennzeichneten Phase der pädagogischen und demokratischen Reformen der 1960/70er Jahre. Das Ergebnis vieler fachinterner Diskussionen und Zerwürfnisse war von großer Bedeutung und in Form einer "Erweiterung des Didaktikbegriffees, der nunmehr sämtliche Formen und Bereiche der Entstehung, Vermittlung, Rezeption und Wirkung von geschichtlichem Wissen und Bewußtsein" (Rohlfes 2005, 16) integrierte, für die weitere Zukunft der Disziplin richtungsweisend. Indem diese ihren "Bezugsrahmen auf die Gesamtgesellschaft ausgeweitet" (Schönemann 2006, 72) hatte, war Geschichtsbewusstsein zu "Ort, Bezugspunkt und Vollzugsgröße historischen Lernens" (Pandel 1996, 93) geworden. Somit erschlossen sich für die Geschichtsdidaktik zahlreiche – über Handlungsanweisungen für den Unterrichtsalltag und rein methodische Fragen hinausgehende – Arbeitsfelder.

 "Vorbehalte und Ressentiments, Enttäuschungen und Irritationen" (Rohlfes 1996, 99) prägten die Diskussion über Wesen, Inhalt und Zukunft der Geschichtsdidaktik in den 1990er Jahren. Die Fachvertreter sahen sich gegenseitig teils unsachlichen, teils argumentativ fragwürdigen Vorwürfen ausgesetzt (vgl. Walz 1995 und Pandel/Rüsen 1995) und konstitutive Elemente wie der Begriff des Geschichtsbewusstseins wurden als "Leerformeln" (Walz 1995, 318) kritisiert. Durch scheinbar praxisferne theoretische Konstrukte (Walz 1995, 319), "nebulöse Allzuständigkeit der Fachdidaktik" (Walz 1995, 321) und einem "Mangel an empirischer Kontrolle" (Rohlfes 1996, 100) erhielt die Geschichtsdidaktik einen "mitunter esoterischen Anstrich" (Rohlfes 1996, 103), obgleich alle Diskutanten die grundsätzliche Notwendigkeit theoretischer Konzeptionen betonten. Die daraufhin stark wachsende Zahl geschichtsdidaktischer Publikationen, die dem empirischen Feld zuzurechnen sind, nahmen sich diesem Desiderat an. Trotzdem musste man feststellen, dass die Empirie "nicht der geschichtsdidaktische Zauberschlüssel" (Rohlfes 1996, 106) gewesen war, den man sich von derartigen Studien (vgl. Beilner 2003) erhoffte.

Mittlerweile sind die drei Arbeitsfelder Empirie, Theorie und Pragmatik in ein ausgewogenes Verhältnis gekommen und es steht außer Frage, dass sie "jede für sich unentbehrlich und wechselseitig aufeinander angewiesen" (Rohlfes 1996, 110) sind.

Arbeitsfelder der Geschichtsdidaktik

Das empirische Arbeitsfeld der Geschichtsdidaktik erforscht das Zustandekommen, die Bedingungen und Entwicklungen von Geschichtsbewusstsein ohne praktisch-konkrete Vermittlungsintentionen. Dies wird an der Tatsache deutlich, dass man sich nicht nur gegenwärtigem Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft widmet, sondern auch das Geschichtsbewusstsein vergangener Gesellschaften erforscht, die gar nicht mehr beeinflusst werden können (Schönemann 2005, 13).

Das theoretische Feld dient der Selbstvergewisserung und Standortbestimmung der Disziplin. Die oben skizzierten Diskussionen über die Konstitution und Inhalte der Geschichtsdidaktik sind somit diesem Arbeitsgebiet zuzurechnen. Gleichzeitig geschieht dies nicht – wie ehedem vorgeworfen – nach dem Prinzip l’art pour l’art, sondern um als Reflexionsinstanz der Disziplin bei den empirischen und pragmatischen Forschungen und Diskussionen "ein höheres Maß an Verständnis und Sensibilität für das aufzubauen, was sie tun, wenn sie es tun" (Schönemann 2005, 13).

Die pragmatische Teildisziplin fungiert hingegen als konkrete "Handlungswissenschaft" (Schönemann 2005, 14) der Geschichtsdidaktik. Deren konkrete Leitfrage ist, wie Geschichtsbewusstsein – im gesamtgesellschaftlichen Rahmen – gebildet, gefördert und vermittelt werden kann. Anhand dessen werden schließlich Materialien, Themen, Konzepte und Ideen entwickelt. Die Pragmatik beschränkt sich dabei nicht nur auf das Schulfach Geschichte, wohingegen die "Unterrichtsfachdidaktik Geschichte das Standbein der geschichtsdidaktischen Pragmatik" (Schönemann 2006, 72) bleibt, weil dort eine Einwirkung auf das Geschichtsbewusstsein eines großen Teils der Gesellschaft (nämlich der Schüler) im staatlich kontrollierten Rahmen der Schulbildung erfolgen kann. Die pragmatische Geschichtsdidaktik beschäftigt sich darüber hinaus auch mit der Vermittlung und Bildung von Geschichtsbewusstsein in der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung, in Museen, Archiven, Bibliotheken und in den Medien wie Rundfunk, Fernsehen und Presse.

Durch die Ausweitung des Bezugsrahmens auf die Gesamtgesellschaft hat die Geschichtsdidaktik ihren Platz im Gefüge der Wissenschaften gefunden und versteht sich nun als Teildisziplin der Geschichtswissenschaften. Sie betont dabei trotzdem die Bedeutung der Bezugsdisziplinen und deren Forschungsergebnisse, um "historische Lernprozesse alters- und adressatengerecht zu gestalten und die politisch-sozialen Rahmenbedingungen zu berücksichtigen, unter denen sie stattfinden" (Schönemann 2006, 73).

Bezugswissenschaften der Geschichtsdidaktik

Literatur:

  • Beilner, Helmut: Empirische Forschung in der Geschichtsdidaktik. In: GWU 54,5-6 (2003), S. 284-302.
  • Jeismann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte. Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart. In: Kosthorst, Erich (Hrsg.): Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie. Göttingen 1977, S. 9-33.
  • Pandel Hans-Jürgen / Rüsen, Jörn: Bewegung in der Geschichtsdidaktik? Zum Versuch von Rainer Walz, durch Polemik eine Bahn zu brechen. In: GWU 46 (1995), S. 322-329.
  • Pandel, Hans-Jürgen / Rüsen, Jörn: Erneute Entgegnung auf Rainer Walz. In: GWU 47,2 (1996), S. 93-95.
  • Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. 3., erw. Aufl. Göttingen 2005.
  • Rohlfes, Joachim: Theoretiker, Praktiker, Empiriker. Mißverständnisse, Vorwürfe, Dissonanzen unter Geschichtsdidaktikern. In: GWU 47,2 (1996).
  • Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 22005, S. 11-22.
  • Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik. In: Mayer, Ulrich et al. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2006, S. 72f.
  • Walz, Rainer: Geschichtsbewußtsein und Fachdidaktik. Eine Kritik der didaktischen Konzeption von Jörn Rüsen und Hans-Jürgen Pandel. In: GWU 46 (1995), S. 306-321.