4. Geschichtsdidaktische Unterrichtsprinzipien

In Abgrenzung zu den allgemeindidaktischen Unterrichtsprinzipien Schüler-, Sach- und Handlungsorientierung erfolgt methodisches Handeln, um historisches Lernen anzuregen, anhand weiterer – spezifisch geschichtsdidaktischer – Unterrichtsprinzipien, die im Modul 4 anhand praktischer Beispiele erläutert werden.

Inhalte Modul 4:

1. Allgemeine Unterrichtsprinzipien

Laut Wiater versteht man unter Unterrichtsprinzipien allgemeine „Grundsätze oder Handlungsregeln der Unterrichtsgestaltung“ (Wiater 2005, 5). Sie gelten fach- und schulartübergreifend und beziehen sich auf sämtliche Altersstufen. Dabei bestimmen sie das methodische Handeln der Lehrkraft, steuern und optimieren die Lernprozesse bzw. ermöglichen diese erst (vgl. Schröder 1999, 128). Jedoch gibt es keine allgemeingültige, vollständige Liste von Unterrichtsprinzipien und daher viele definitorische Überschneidungen hinsichtlich dessen, was als Unterrichtsprinzip letztendlich gelten kann. Zu den „fundierten Prinzipien“ (Wiater 1997, 213), die für jeden Unterricht in der Gegenwart unstrittig konstitutiv sind, zählen:

Bereits Johann Amos Comenius, der große Pädagoge des 17. Jahrhunderts, forderte in seinem Werk Didactica magna einen – heute würde man sagen – ganzheitlichen Ansatz für die schulische Bildung, nach dem „allen Menschen alles gelehrt werde“ (Schaller 2003, 48). Dabei skizzierte er Unterrichtsprinzipien, die vom Grundsatz her bis heute Gültigkeit für den Unterricht haben. Insbesondere forderte er induktive, exemplarische, anschauliche und alltagspraktische Lern- und Lehrverfahren (vgl. Wiater 2005, 5).

Neben diesen konstitutiven Prinzipien finden sich in der allgemeindidaktischen und schulpädagogischen Literatur weitere Richtlinien, die den methodischen Rahmen vorgeben, in dem moderner Unterricht stattfinden sollte. Dabei werden vor allem Selbsttätigkeit bzw. Aktivierung, Differenzierung, Veranschaulichung, Motivierung, Angst- und Repressionsfreiheit, Ganzheit und Vertiefung, Realitätsbezogenheit sowie Zielorientierung bzw. Zielverständigung, Strukturierung und Thematisierung, Wertorientierung und schließlich Ergebnissicherung als Unterrichtsprinzipien angeführt (vgl. Wiater 2005 und Schröder 1999).

In Abgrenzung zu allgemeindidaktischen und schulpädagogischen Unterrichtsprinzipien hat die Geschichtsdidaktik weitere Prinzipien herausgearbeitet. Diese fördern das historische Lernen und werden im Folgenden detailliert dargestellt.

Unterrichtsprinzipien

 

Literatur:

 

2. Quellenorientierung

Begründet wurde das Unterrichtsprinzip der Quellenorientierung im Zusammenhang mit einer grundlegenden Neuausrichtung des Unterrichts in den 1970er Jahren (siehe hierzu auch: Quellen im GU) angestoßen durch den sogenannten Strukturplan für das Bildungswesen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates. Das Bund-Länder-Gremium empfahl eine generelle Wissenschaftsorientierung von Unterricht, um den Schulbetrieb an die veränderten Lebensbedingungen der modernen Gesellschaft anpassen zu können. Darum sollten „[…] die Bildungsgegenstände […] in ihrer Bedingtheit und Bestimmtheit durch die Wissenschaften anerkannt und entsprechend vermittelt werden“ (Deutscher Bildungsrat 1972, 33) Für den Geschichtsunterricht bedeutete dies, sich der historischen Methode der Fachwissenschaft zu bedienen, um Geschichte nicht länger als ‚Gesinnungs- und Paukfach‘ zu unterrichten. Damit band sich die Geschichtsdidaktik als wissenschaftliche Disziplin an die anderen historischen Disziplinen und grenzte sich – freilich nicht widerspruchslos (vgl. Kapitel "Geschichtsdidaktik als wissenschaftliche Disziplin") – von der Allgemeindidaktik und den Erziehungswissenschaften ab.

Quellenorientierung (und damit Wissenschaftsorientierung) bedeutet nicht, den Geschichtsunterricht zur „imitierten Geschichtswissenschaft“ (Borries 2007, 33) zu machen, sondern dem Schüler „Einblick in historische Forschungsmethoden und fachspezifische Vorgehensweisen zur Erschließung der Vergangenheit“ (Lehrplan für das Gymnasium in Bayern) zu ermöglichen. Wie in Modul 3 ausführlich dargestellt, soll damit einhergehend Methodenkompetenz vermittelt werden, um selbstständig und kritisch zu Einsichten des historischen Wissens zu gelangen. Die Schüler „vollziehen den Arbeitsprozess der Historiker nach und erfahren dabei auch ihre eigene Standortgebundenheit“ (Grosch 2005, 64). Darüber hinaus ermöglicht die unmittelbare Verwendung von Quellen – im Gegensatz zur darstellungszentrierten Unterrichtsform – eine „direkte Auseinandersetzung […] mit geschichtlichen Zusammenhängen“ (Gautschi 1999, 108). In Verbindung mit einem weiteren Unterrichtsprinzip, der Multiperspektivität, zeigt es den Lernenden, dass historisches Wissen nur durch Quellen bestätigt (oder auch negiert) werden kann und immer standort- und zeitgebunden ist. Ein konsequent quellenorientierter Geschichtsunterricht ermöglicht damit „Einsicht in die Bedingtheit und Begrenztheit menschlich-historischer Erfahrungen“ (Lehrplan für das Gymnasium in Bayern).

Literatur:

3. Multikausalität

„Geschichte ist ein Ablauf der Dinge, ein Zusammenhang von Ereignissen, der nicht primär in der Weise des Planens und des Erwartens und des noch so unsicheren Vorauswissens erfahren wird, sondern grundsätzlich immer als ein schon geschehener“ (Gadamer 1987, 107).

 

Gadamer macht in klaren Worten sehr deutlich, dass sich ein historisches Phänomen nicht monokausal erklären lässt. Denn die Komplexität eines historischen Ereignisses lässt sich nicht leugnen. Hinter einem solchen steht ein Konglomerat von Faktoren und Einflüssen, die möglichst allesamt in die Interpretation und Deutung miteinbezogen werden müssen. Natürlich stehen im Geschichtsunterricht nicht die methodischen Verfahren zur Verfügung, derer sich Historiker bedienen. Aber das im Geschichtsunterricht zu vermittelnde „differenzierte Geschichtsverständnis“ (Lehrplan für das Gymnasium in Bayern) kann nur auf Basis eines Unterrichts aufgebaut werden, der die „Multikausalität von Erscheinungen und Ereignissen zu berücksichtigen“ (Lehrplan für das Gymnasium in Bayern) weiß. Dazu gehört nicht nur, Verständnis für komplexe Ursachenzusammenhänge zu wecken, sondern auch, dieses Denkschema kontinuierlich einzuüben. Geschichte als ein weder ziel- und zweckbestimmtes, noch gesetzmäßig determiniertes Schema zu begreifen, ist Ziel dieses Unterrichtsprinzips. Deshalb sollte die Kompetenz der Schüler entwickelt werden, eben diese – deterministischen und teleologischen Argumentationsverfahren – in geschichtlichen Darstellungen zu erkennen und kritisch zu bewerten.

 

In diesem Zusammenhang steht ebenfalls die Erkenntnis, dass eine Kausalanalyse eines historischen Ereignisses nie möglich sein wird, da Geschichte „[…] nicht den Charakter des Zusammenhangs von Ursache und Wirkung“ hat, sondern „im Gegenteil, daß kleine Ursachen große Wirkungen haben“ (Gadamer 1987, 108). Gerade die Nutzung kontroverser Quellen und Darstellungen kann im Geschichtsunterricht dazu beitragen, diese Fähigkeit, die auch für die „Lebensbewältigung“ (Lehrplan für das Gymnasium in Bayern) von großer Bedeutung ist, zu entwickeln.

 

Literatur:

4. Gegenwartsbezug

„Wer über Vergangenes nachdenkt, also historisch denkt, denkt in seiner Gegenwart – also unter dem Einfluss von Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen. Geschichte ist immer gegenwärtiges Nachdenken über vergangenes menschliches Denken, Handeln und Leiden“ (Bergmann 2004, 37).

Demnach ist der Ursprung historischen Denkens ein – kollektiver oder persönlicher – Erinnerungsvorgang, der immer aus der Gegenwart heraus abläuft, also gegenwartsbezogen ist. Um Schülern transparent zu machen, wieso es sich lohnt, über historische Prozesse nachzudenken und warum dies für Gegenwart und Zukunft bedeutsam ist, hat sich im Geschichtsunterricht das Prinzip des Gegenwartsbezuges entwickelt.

Dies kann man auf drei unterschiedlichen Ebenen betrachten:

Letztlich dient der Gegenwartsbezug als Unterrichtsprinzip einer „historisch fundierten Gegenwartsorientierung“ (Sauer 2006, 92), nicht um die Vergangenheit darzustellen, sondern um diese als Ausgangslage für historisches Lernen zu nutzen. Die Schüler sollen durch die Anwendung dieses Unterrichtsprinzips lernen, dass Fragen, Darstellungen und auch das persönliche Orientierungsbedürfnis jedes Einzelnen immer zeitgebunden – und damit veränderbar – sind (vgl. Bergmann 2007, 91). Ein gegenwartsbezogener Geschichtsunterricht fragt nach Phänomenen und Ereignissen aus der Vergangenheit in Bezug auf deren Ursachen, Bedeutung und Auswirkungen auf die Gegenwart und die Zukunft und stellt sie in Beziehung zu aktuellen Geschehnissen. Darüber hinaus erforscht er die Präsenz von Historie im gesamtgesellschaftlichen Rahmen und orientiert sich an den Erfahrungen und Bedürfnissen von Schülern. Er dient des Weiteren als „Prüfstein für die schulische Bedeutsamkeit historischer Themen“ (Sauer 2006, 93) und kann bei der konkreten Unterrichtsplanung eine wichtige Hilfe sein (Zu denken wäre etwa an die Unterrichtskonzeptionen des nicht-chronologischen und chronologisch-gebundenen Geschichtsunterrichts sowie das Konzept der „Schlüsselprobleme“ und „Großen Fragen“, auf die Bergmann näher eingeht: Bergmann 2007, 99-103).

Literatur:

5. Multiperspektivität und Perspektivenwechsel

Das geschichtsdidaktische Unterrichtsprinzip der Multiperspektivität lässt sich auf zwei verschiedenen Ebenen betrachten. Bezogen auf die Ebene der Vergangenheit sind damit „die unterschiedlichen Positionen und Perspektiven der an einem historischen Geschehen Beteiligten und von ihm Betroffenen sowie die daraus hervorgehenden Primärzeugnisse“ (Bergmann 1994, 197) gemeint. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass es nicht die Geschichte, sondern immer verschiedene unterschiedliche Sichtweisen gibt und dass Geschichte niemals objektiv wiedergegeben werden kann. Damit geht die Forderung an ein geeignetes Quellenarrangement einher, welches ein historisches Ereignis nicht nur aus singulärer Perspektive wiedergibt, sondern durchaus konträre oder sich ergänzende Positionen beinhalten soll. Konkret bedeutet dies, dass ein auf Multiperspektivität abzielender Geschichtsunterricht Quellen anbieten sollte, die den gleichen Sachverhalt ‚in unterschiedlichem Licht‘ beleuchten, also divergierende Wahrnehmungen beinhalten. Diese Unterschiede können geschlechtsspezifischer, sozialer, nationaler, religiöser, politischer oder ökonomischer Natur sein. Um die Multiperspektivität für den Unterricht nutzbar zu machen, gibt es verschiedene methodische Verfahren wie zum Beispiel das Umschreiben einer einseitig perspektivischen Quelle oder das Gegenüberstellen zweier konträrer Quellenbestände. Auch die Vielzahl an „historisch ‚stumme[n]‘ Gruppen“ (Bergmann 1997, 302) , von denen keine Zeugnisse erhalten sind, kann im Unterricht durch das Erstellen ‚fiktiver Quellen‘ zum Sprechen gebracht werden.

Im Hinblick auf die Position des gegenwärtigen Betrachters entfaltet sich aufgrund der Multiperspektivität im Geschichtsunterricht die Erkenntnis, dass der gleiche historische Sachverhalt unterschiedlich verstanden, erklärt, gedeutet und beurteilt werden kann, weil jeder Mensch eine eigene Perspektive einnimmt (multiperspektivische Unterrichtsverfahren sind bereits im Grundschullehrplan für das Fach Heimat- und Sachunterricht vorgesehen. Vgl. Lehrplan für die bayerische Grundschule).

Perspektivenwechsel

Dieser Denkvorgang erfordert Abstraktionsvermögen und stellt eine intellektuelle Herausforderung dar. Daher spielt konsequentes, kontinuierliches und alters- und kompetenzangemessenes Einüben solcher Perspektivenwechsel eine große Rolle. Die Fähigkeit der Schüler zur Anwendung von mehrperspektivischen und problemorientierten Verfahren sieht der Lehrplan als Ziel für den Geschichtsunterricht erst in den höheren Jahrgangsstufen vor (vgl. Lehrplan für das Gymnasium in Bayern). Das grundlegende Verständnis kann jedoch bereits in der Primarstufe und der Sekundarstufe I angelegt werden. Die Schüler erkennen durch das Einüben von horizontalem Perspektivenwechsel, dass Geschichte kritisch gedeutet und hinterfragt wird und dieser Deutungsprozess individuell abhängt von „Zeitumständen, Bedürfnissen, Interessen, Wirkungsabsichten“ (Sauer 2006, 63). Perspektivenwechsel dient außerdem der Darstellung und Einordnung übergreifender Zusammenhänge, weil dadurch keine isolierte und genetische Betrachtungsweise erzeugt wird. In diesem Zusammenhang steht ein die Kontroversität als ein weiteres spezifisch geschichtsdidaktisches Unterrichtsprinzip, welches im nächsten Kapitel erläutert werden soll.

Literatur:

6. Kontroversität

Selbst ein quellenorientierter und multiperspektivisch angelegter Geschichtsunterricht kann nicht die Geschichte nachbilden, da es „kein überzeitlich gültiges System narrativer Aussagen über die Vergangenheit“ (Bergmann 2007, 72) gibt. Das Verständnis dafür zu entwickeln, dass Geschichte nicht als abgeschlossenes Konstrukt existiert, ist eine enorme Herausforderung für Schüler. Daher ist es besonders wichtig, zu vermitteln, dass „Geschichte […] auch von den Nachgeborenen unterschiedlich gedeutet“ (Salewski 2006, 129) wird. Auch hat jede Generation ihre spezifischen Fragestellungen und Forschungsergebnisse, die auf unterschiedlicher oder auch gleicher Quellenbasis entstehen. Es kommt darauf an, wer welches historische Problem mit welchen Methoden und welchen Erwartungen und Fragen untersucht.

Infolgedessen gibt es zahlreiche Beispiele für fachwissenschaftliche Diskussionen und Kontroversen, von denen die ‚Fischer-Kontroverse‘ von 1961, der ‚Historikerstreit‘ der Jahre 1986/87 oder die Auseinandersetzungen um die ‚Wehrmachtsausstellung‘ über fachwissenschaftliche Kreise hinaus bekannt wurden. Eine Kontroverse muss daher nicht zwingend nur ein „Schaukampf prominenter Historiker“ (Speitkamp 1987, 217) sein, denn die gesamte Gesellschaft beschäftigt sich mit Geschichte und dem Umgang damit, was sich an den immer wiederkehrenden Streitigkeiten um Gedenkorte und –tafeln zeigt. In jüngster Zeit zeichnet sich eine weitere – kontrovers geführte – Debatte ab, die die Rolle und Wirkung der ‚68er‘ problematisiert, die durch den 40. Jahrestag im Jahr 2008 erneuten Auftrieb erhalten hat.

Die Tatsache, dass verschiedene Interpretationen und Sichtweisen über den gleichen Sachverhalt existieren, bedeutet keineswegs, dass historisches Lernen ad libitum geschieht und auf einer gewissen Beliebigkeit basiert. Das genaue Gegenteil ist der Fall: Die Schüler sollen durch Geschichtsunterricht, der Kontroversität beinhaltet, selbst angeleitet werden, zu eigenen fundierten, nachvollziehbaren und kontroversen An- und Einsichten über geschichtliche Ereignisse zu gelangen.

Als weitere spezifisch geschichtsdidaktische Unterrichtsprinzipien werden in der einschlägigen Grundlagenliteratur Begriffe wie forschend-entdeckendes Lernen, Handlungsorientierung, Alters- und Schulstufendifferenzierung genannt (vgl. die einschlägigen Beiträge in Mayer et al. 2007). Auch Alteritätserfahrung, Fremdverstehen, interkulturelles Lernen, Personalisierung und Personifizierung werden als Unterrichtsprinzip aufgeführt (vgl. Sauer 2006). Die ältere geschichtsdidaktische Literatur beschäftigt sich lediglich mit „[u]nterrichtsmethodische[n] Maximen“ (Huhn 1994), „Grundsätze[n] methodischen Handelns“ (Pandel 1997, 388) oder „Selektionsinstrumente[n]“ (Gies 1981, 63) zur Inhaltsauswahl. Es wird somit deutlich, dass es (immer noch) keine trennscharfe Abgrenzung zwischen Unterrichtsmethoden und Unterrichtsprinzipien gibt.

Literatur:

7. Basistext und Aufgaben

In diesem Modulteil können Sie Ihr erlerntes Wissen anwenden und überprüfen. Als inhaltliche Grundlage dienen Ihnen die Modultexte, die Sie vorher gelesen haben. Zusätzlich können Sie die Basistext heranziehen.

Basistext:

Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 5., aktual. u. erw. Aufl. Seelze 2006, S. 76-93. [Kapitel "Unterrichtsprinzipien"]

 

Aufgaben:

Warum ist Quellenorientierung ein wichtiges Unterrichtsprinzip?

Lösung

Historische Erkenntnis ist immer von Quellen abhängig. Daher muss historisches Lernen in der Schule immer auf diesen Umstand Bezug nehmen. Die Quellenorientierung des Unterrichts soll dem Schüler Einblick in historische Forschungsmethoden und fachspezifische Vorgehensweisen zur Erschließung der Vergangenheit ermöglichen. Dadurch soll Methodenkompetenz vermittelt werden, um selbstständig und kritisch zu Einsichten des historischen Wissens zu gelangen.

Multikausalität ist…

Lösung
  • …ein Schema zur Erarbeitung historischen Wissens.
  • …die Erkenntnis, dass geschichtliche Ereignisse nicht von einer Ursache aus begründbar sind.
  • …die Betrachtung eines historischen Gegenstandes von verschiedenen Sichtweisen.

Wie differenziert sich Gegenwartsbezug?

Lösung
  • als Ursachenzusammenhang
  • als Sinnzusammenhang

Wie hängen Multiperspektivität und Kontroversität zusammen?

Lösung

Multiperspektivität bedeutet, historische Ereignisse auf verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten, um einseitiger Geschichtsdeutung vorzubeugen. Es bedeutet aber auch, dass in der Gegenwart verschiedene Sichtweisen über dasselbe historischen Gegenstand vorherrschen können. Kontroversität bezeichnet in diesem Zusammenhang die wissenschaftliche Auseinandersetzung zwei Fachhistoriker mit konträren Ergebnissen zu gleichen historischen Sache. Dies kann sich aber auch im Umgang mit der Geschichte in der Gesellschaft zeigen.

8. Weiterführende Literatur und Links