3. Quelleninterpretation

Dennoch ist sich die Forschung einig, dass die Beschäftigung mit Geschichte über das Medium der Quellen ohne Alternative ist, da sie „konstitutiv für historisches Denken“ (Pandel 1995, 16) ist. Entscheidend ist jedoch die gezielte und sinnvolle Auswahl der Quellen (vgl. Schneider 1994, 90) und der methodische Umgang mit ihnen. Dabei müssen die verwendeten Quellen vor allem vier Voraussetzungen mitbringen: Neuigkeitscharakter, Authentizität, Ermöglichen von Vorstellungsbildung und Ermöglichen von Alteritätserfahrung und Fremdverstehen (Sauer 2006, 111).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Quellenarbeit im Geschichtsunterricht nicht mehr als das „Allheilmittel gegen (fast) alle Defekte des Geschichtsunterrichts“ (Schneider 1994, 73) angesehen wird. Die grundsätzliche Bedeutung der Quellen für die Vermittlung von Geschichtsbewusstsein wird aber deutlich herausgestellt. Dabei sind mehrere Faktoren von großer Bedeutung:

Die Quellenarbeit im Geschichtsunterricht orientierte sich lange Zeit an der historisch-kritischen Methode der Geschichtswissenschaft. Dies führte auch zu den oben skizzierten Problemen im Umgang mit den Quellen. Es ist nun geschichtsdidaktischer Konsens, dass die Quellenarbeit im Unterricht „nicht den […] geschichtswissenschaftlichen Forschungsprozess im Kleinen abbilden kann und soll“ (Baumgärtner 2004, 407), sondern vor allem dazu dient, ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein auszubilden. Daher stellt sich die Frage, wie der unterrichtsmethodische Ansatz aussehen sollte. In den meisten Fällen entfallen Heuristik und Quellenkritik, wenn auf das Schulbuch oder andere Arbeitsmaterialien zurückgegriffen wird. Um den Schülern „trotzdem die Spannung oder das Mühsal der Quellenrecherche zu bieten“ (Gautschi 1999, 109), kann die Präsentation beispielsweise in ‚Schnipseln‘ erfolgen, die von den Schülern zunächst in die korrekte Reihenfolge gebracht werden müssen, bevor die eigentliche Quellenarbeit im Sinne einer Interpretation beginnt (vgl. Gautschi 1999, 111).

Mittlerweile bietet die geschichtsdidaktische Forschungsliteratur verschiedene Schemata an, wie ‚moderne‘ Interpretationsarbeit im Unterricht geleistet werden kann (El Darwich / Pandel 1995, 33 oder Sauer 2006, 115). Trotz methodischer und inhaltlicher Unterschiede basieren sie auf einem „Grundmuster der Quellenarbeit“ (Reeken 2007, 162), das sich auf vier Grundschritte reduzieren lässt:

  1. Sinnerschließung und Sinnentnahme bzw. Verständnissicherung,
  2. Problematisierung,
  3. Bewertung und Beurteilung sowie
  4. Handlungsorientierung bzw. Zusammenfassung und Übertragung.

Es geht dabei nicht um das strikte Abarbeiten eines starren Frageschemas. Dennoch lässt sich die im neuen Lehrplan für das achtstufige Gymnasium in Bayern (G8) geforderte „[h]istorische Methodenkompetenz, insbesondere die Fähigkeit zum überlegten Sammeln, Gliedern und Auswerten von Datenmaterial“ (Lehrplan für das Gymnasium in Bayern, 2007) sehr gut anhand einer strukturierten Quelleninterpretation einüben (ausführliches Datenraster bei Grosch 2005, 85-91, hier als Arbeitsblatt zu finden).

Wie ausführlich dargestellt, besteht das Ziel von modernem Geschichtsunterricht nicht im „Nachsprechen buchproduzierten Wissens“ (Pandel 1995, 19), sondern im „Prozess der Erzeugung historischen Wissens“ (Reeken 2007, 156). Daher ist die Arbeit mit Quellen im Geschichtsunterricht nur dann sinnvoll, wenn die benutzten Quellen über die bereits genannten Voraussetzungen wie Auslegungsspielraum, Rätselhaftigkeit, Aussagekraft und sinnliche Faszination besitzen (vgl. Pandel 1995, 20). Dass dies nicht immer und in jeder Stunde möglich ist, bleibt auch bei aller didaktischen Anstrengung nachvollziehbar und sollte dennoch eine leitende Idee jeder Unterrichtsplanung sein.

Literatur: