3. Quellen

Dieses Modul dient dazu, den in der Vorlesung behandelten Quellenbegriff zu vertiefen, die verschiedenen Quellengattungen und die historische Methode vorzustellen, sowie über Vor- und Nachteile der Quellenarbeit im Unterricht zu informieren. Darüber hinaus finden Sie hier Informationen zum möglichen Archivbesuch im Rahmen Ihres geschichtsdidaktischen Studiums. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass das Lernen an außerschulischen Lernorten in der neueren geschichtsdidaktischen Forschung vor allem im Sinne eines handlungsorientierten Geschichtsunterrichts zunehmend an Bedeutung gewinnt.

Inhalte Modul 3:

1. Quellen als "Erkenntnismedium und [...] Erkenntnisgrund"

Die Historische Forschung beschäftigt sich mit der Vergangenheit. So simpel diese Aussage klingen mag, so diffizil ist deren Kernproblem: Die Vergangenheit ist schon Augenblicke später vergangen, so dass eine direkte Beschäftigung unmöglich erscheint. Die Beschäftigung mit der Vergangenheit, die schon ‚Geschichte‘ ist, kann also nur über ein Medium realisiert werden, welches in der Gegenwart noch verfügbar und erforschbar ist. Dabei spielt zunächst die menschliche Fähigkeit des Erinnerns eine große Rolle. Durch kognitive Vorgänge kann die Vergangenheit mental ‚zurückgeholt‘ und damit gegenwärtig gemacht werden.

Aber auch diesem Prozess sind Grenzen gesetzt, denn „Geschichte im Gedächtnis ist hochgradig instabil“ (Assmann 2007, 10). Das menschliche Gedächtnis ist letztendlich beeinflussbar und damit unzuverlässig, wenn es darum geht, die Vergangenheit gründlich zu erforschen. Aus diesem Grund können historische Ereignisse, Phänomene, Prozesse oder auch das Gegenteil – nämlich, dass sie nicht stattgefunden haben – nur anhand von Belegen rekonstruiert werden. Diese Belege nennt man in der Geschichtswissenschaft Quellen. Nach der allgemein anerkannten Definition von Paul Kirn versteht man unter Quellen in der Geschichtswissenschaft „[…] alle Texte, Gegenstände oder Tatsachen, aus denen Kenntnis der Vergangenheit gewonnen werden kann“ (Kirn 2007, 49).

Da aber nie alle Quellen zu einem Sachverhalt gänzlich überliefert sind, kann selbst bei einer quantitativ guten Quellenlage kein historischer Gegenstand vollständig rekonstruiert werden. Hinzu kommt, dass der Historiker – und jeder, der sich mit der Vergangenheit auseinandersetzt – immer seine gegenwärtigen Erfahrungen in die Analyse der Historie einbringt. ‚Geschichte‘ ist also immer subjektiv. Jedoch hat die Geschichtswissenschaft kontrollierbare, nachvollziehbare und verlässliche Verfahren entwickelt, um an geschichtliche Erkenntnisse zu gelangen, die ihrerseits ebenso nie in aeternum Gültigkeit besitzen. Sie können jederzeit durch die Analyse neuer Quellen oder angesichts neuer Fragstellungen und Sichtweisen revidiert oder sogar negiert (sog. Veto der Quellen) werden.

Dieses wissenschaftliche Verfahren wird als historische Methode bezeichnet und besteht aus drei unterschiedlichen Arbeitsschritten. Am Anfang jedes Erkenntnisprozesses steht zunächst eine historische Frage, ein Problem oder einfach Interesse. Davon ausgehend muss sich der Historiker auf die Suche nach entsprechenden Quellen machen, von denen er sich „eine Antwort auf seine immer präziseren Fragen verspricht“ (Sellin 2005, 47). Diesen Schritt nennt man Heuristik. Die Quellen werden daraufhin der so genannten Quellenkritik unterzogen, die sich einerseits auf die äußeren Merkmale der Quelle bezieht, andererseits aber auch auf die Aussage der Quelle, um deren Authentizität zu überprüfen. Erst daran schließen sich Interpretation und Narration an, bei der auf argumentativem Wege eine „Objektivität der historischen Erkenntnis“ (Rüsen 1997, 143) erreicht kann.

Die einzelnen Schritte der historischen Methode müssen nicht zwingend bis zur ausformulierten Interpretation reichen. Zum Beispiel werden für die Forschung auch historisch-kritische Quelleneditionen erarbeitet, die sich auf Heuristik und Kritik eines bestimmten Quellenbestandes beschränken. Somit können derart geprüfte und bearbeitete Quellen einer größeren Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden und nicht jeder Forscher muss die Authentizität einer Quelle immer wieder aufs Neue untersuchen. Hier finden Sie jeweils ein Beispiel für eine historisch-kritische Quellenedition und eine unkommentierte Quellensammlung.

Die historische Methode

Entscheidend bei der erkenntnisleitenden Fragestellung ist die in der  Geschichtswissenschaft übliche Einteilung von Quellen in Überrest und Tradition: „Die Geschichtsquellen pflegen in Tradition und Überreste eingeteilt zu werden. Der Unterschied beider Gruppen ist der, daß die Tradition das Bestreben hat, Ereignisse und Erzählungen in einem bestimmten Erinnerungsbilde für die Mit- und Nachwelt festzuhalten, daß Überreste dagegen, wie der Name sagt, übrig bleibende Bestandteile ehemaliger menschlicher Betätigung oder ehemaliger Begebenheiten sind. Hieraus ergibt sich, daß es sich schon bei dieser Haupteinteilung um eine nachträgliche, aus Zweckmäßigkeitsgründen eingeführte Unterscheidung handelt“  (Wolf 1910, 17).

Mit anderen Worten: Quellen, die absichtlich und willkürlich geschaffen wurden, um der historischen Überlieferung zu dienen, nennt man Tradition. Darunter fallen alle Arten von Annalen, Biografien, Chroniken, Geschichtsdarstellungen, aber auch Sagen, Anekdoten, Lieder oder Erzählungen. Quellen, die hingegen unabsichtlich überliefert wurden, weil sie einfach ‚übrig‘ geblieben sind, nennt man Überrest. Für die Quellenkritik und eine anschließende Interpretation ist diese Unterscheidung bei der Beurteilung fundamental, da sie Absichten und Deutungen beinhalten kann, die natürlich berücksichtigt werden müssen. 

 

Quellentypologie

Eine weitere Einteilung von Quellen kann nach der jeweiligen Nähe zum Ereignis vorgenommen werden (Grosch 2005, 71).  Zeitgenössische Aufzeichnungen von Bismarck sind beispielsweise näher am betrachteten historischen Gegenstand und sind daher als Primärquelle zu bezeichnen, während hingegen die gleichen Ereignisse auch in seinen Memoiren dargestellt werden, die später verfasst wurden. Diese sind dann Sekundärquelle.  Je nach Fragestellung kann sich die Einteilung natürlich verschieben.

Diese Einteilung darf nicht mit der philologischen Unterscheidung zwischen Primär- und Sekundärliteratur verwechselt werden. Diese bezeichnet die literarische Quelle in Abgrenzung zur dazugehörigen Forschungsliteratur!

 

 

Literatur:

 

Beispiel für eine historisch-kritische Quellenedition

Hier finden Sie ein Beispiel für eine historisch-kritische Quellenedition. Es handelt sich um einen Brief von Bundeskanzler Dr. Adenauer an den Hohen Alliierten Kommissar André François-Poncet vom 17. Juni 1950, der in der sog. Rhöndorfer Ausgabe erschienen ist.

Eine historisch-kritische Quellenedition stellt der Geschichtsforschung die Quellen sozusagen in "aufbereiteter Form" zur Verfügung. Sie dient der Erschließung eines archivalischen Bestandes oder einer thematisch geordneten Publikation (z.B. Quellen zur Geschichte des Parlamentarismus und der politischen Parteien). Eine Quellenedition ist - wie der Name schon sagt - nach festen Richtlinien ediert, d.h. Quellenkritik, Nachvollziehbarkeit, Einheitlichkeit usw. Neben einem ausführlichen Sachkommentar, der biographische Informationen zu allen Beteiligten liefert, ist sie meistens mit Anmerkungen, Querverweisen, Angaben zum medialen Überlieferungsrahmen und weiterführenden Literaturangaben versehen. Hinweise auf Unstimmigkeiten und Fehler finden sich ebenso.

Quellentext

Sachkommentar

Quelle: Morsey, Rudolf / Schwarz, Hans-Peter (Hrsg.): Adenauer. Briefe 1949-1951. Bearb. v. Hans Peter Mensing. Berlin 1985 (= Rhöndorfer Ausgabe, Bd. 1,3), S. 232f., S. 520f.

Beispiel für eine unkommentierte Quellensammlung

Das Beispiel für eine unkommentierte Quellensammlung ist die bekannte "Emser Depesche", die die Einigungskriege 1870/71 in Gang setzte. Um eine möglichst breiten und interessierten Öffentlichkeit wichtige Quellendokumente zugänglich zu machen und diese nicht mit historisch-kritischen Apparaten und Sachkommentaren zu überfordern und zu überlasten, werden Quellensammlungen herausgegeben. Meist sind die Quellendokumente orthografisch bereinigt, ansonsten aber textuell nicht verändert. Ein kompakter Einführungstext mit den wichtigsten Überblicksinformationen ordnet die Quellen in einen Zusammenhang ein, ansonsten sind wenig Informationen darüber hinaus gegeben.

Einführungstext

Quellentext

Quelle: Hardtwig, Wolfgang / Hinze, Helmut (Hrsg.): Vom Deutschen Bund zum Kaiserreich. 1815-1871. Stuttgart 2003 (= Deutsche Geschichte in Quellen und Darstellung, Bd. 7), S. 458-460.

 

2. Quellen im Geschichtsunterricht

Im Geschichtsunterricht der jungen Bundesrepublik dienten die Quellen zur Bestätigung des darstellungsorientierten Lehrervortrags. „Der Geschichtslehrer gibt sein Geschichtsbild und wird daher in erster Linie zu erzählen haben. Der Bericht ist die Urform der Geschichte und der geschichtlichen Unterweisung“ (Weniger 1957, 70). Quellen hatten – mit Ausnahme von „einigen wenigen Beispielen“ (Weniger 1957, 71) in der Oberstufe – auch wegen der den Schülern unterstellten „mangelnden Interpretationsfähigkeit“ (Ebeling 1962, 51) und der unzureichenden didaktischen und methodischen Aufbereitung zeitgenössischer Quellensammlungen (vgl. Ebeling 1962, 52) ausschließlich illustrierenden Charakter.

Erst die so genannte ‚Kommunikative Wende‘ in den 1970er Jahren und die damit verbundene Abkehr vom stark lehrerzentrierten „autoritativ-manipulative[n] Geschichtsunterricht“ (Pandel 1995, 14) führte dazu, dass die Quellenorientierung (vgl. XXXX Quellenorientierung) zum mittlerweile unbestrittenen geschichtsdidaktischen Unterrichtsprinzip wurde. Mit geeigneten Quellen konnte man den Einstieg in ein neues Thema bestreiten, die Erarbeitung eines konkreten Unterrichtsgegenstandes vorantreiben oder die bloße Bestätigung des Lehrervortrages erreichen. Denn Quellen entsprechen „in ihrer fundamentalen Bedeutung den Experimenten in den naturwissenschaftlichen Fächern und den literarischen Werken im Sprach- und Literaturunterricht“ (Beilner 2006, 147). Sie sind zur Rekonstruktion und Interpretation von Vergangenem für den Historiker unabdingbar. Im Geschichtsunterricht geht es jedoch weniger um die Erarbeitung neuer historischer Erkenntnisse, sondern um die Vermittlung von historischem Denken als fachspezifischer Denkweise (Baumgärtner 2004, 401) und der „Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins“ (Baumgärtner 2004, 407). Daher zielt moderner Geschichtsunterricht auch nicht darauf ab, den Schülern möglichst detaillierte und umfangreiche Kenntnisse über historische Ereignisse und Daten zu vermitteln.

Die Verwendung von Quellen dient heute nicht mehr der Illustration und Veranschaulichung ‚trockener‘ historischer Darstellungen, sondern durch die an wissenschaftliche Erkenntnisprozesse angelehnte Quellenarbeit sollen „die Schüler zur Einsicht gelangen, daß historische Quellen nur Formen der Überlieferung vergangener gesellschaftlicher Realität, nicht aber diese Realität selbst sind“ (Schneider 2007, 17).

Lange Zeit galt die Arbeit mit Quellen daher als „Königsweg des modernen Geschichtsunterrichts“ (Schneider 1994, 73). Tatsächlich lassen sich die historischen Inhalte gerade wenn es darum geht, kontrovers und kritisch denkende Schüler auszubilden, am besten über Quellen vermitteln: „Quellen sind die einzigen authentischen Relikte aus einer vergangenen Realität, die in der Gegenwart noch greifbar sind“ (Beilner 2006, 147). Dabei darf natürlich nicht außer Acht gelassen werden, dass Vergangenheit nur aus der Gegenwart heraus rekonstruiert und interpretiert werden kann, denn „[h]istorisches Wissen ist immer gegenwärtiges Wissen“ (Pandel 1995, 16). Unter dieser Voraussetzung ist eigenaktives, selbsttätiges Lernen der Schüler am besten über Quellen realisierbar, nämlich wenn die Schüler ihren Lerngegenstand selbst konstruieren (vgl. Pandel 1995, 16). Die geschichtsdidaktische Literatur hat die Vorzüge der Quellenarbeit umfangreich herausgearbeitet. Unter anderem lassen sich Nachvollziehbarkeit, Zugänglichkeit, Rekonstruktion, Aktivität, Deutung, Motivation (vgl. Reeken 2007, 155) als Gründe für die Quellenarbeit anführen.

Vor allem aber, weil die Quellenkritik als „hohe Schule der geschichtswissenschaftlichen Methodik“ (Rohlfes 2005, 279) beinahe uneingeschränkt in die Unterrichtspraxis übernommen wurde, geriet die Arbeit mit Quellen im Geschichtsunterricht seit Mitte der 1990er Jahre zunehmend in die Kritik (vgl. Reeken 2007, 155) und ist aus verschiedenen Gründen bei Schülern und Lehrern gleichermaßen unbeliebt (vgl. Langer-Plän 2003, 319) Dabei wurden vor allem signifikante Unterschiede zwischen der Quellenarbeit im Geschichtsunterricht und in der Geschichtswissenschaft als universitärer Disziplin deutlich.

Die „aseptische Präsentation“ (Sauer 2006, 113) von Quellen kann als weiterer Grund dafür angeführt werden, dass die Motivation der Schüler, sich mit Quellen im Unterricht zu beschäftigen, gesunken ist. Quellentexte werden in Schulbüchern oft nur in Form von längeren Zitaten dargeboten und sind meist „umfangmäßig gekürzt, inhaltlich auf das angestrebte Lernziel hin zugespitzt und sprachlich geglättet“ (Schneider 1994, 76), was eine Einordnung und Bewertung anhand historisch-kritischer Methoden für die Schüler erheblich erschwert, wenn nicht gar unmöglich macht. Zur bloßen, deskriptiven Informationsaufnahme oder als Illustration des erarbeiteten Unterrichtsstoffes hat sich die Nutzung von Quellen als unökonomisch und demotivierend erwiesen. Darüber hinaus wurde vorgebracht, vielen Quellen mangele es aufgrund der distanzierten Sprache und des handlungsarmen Inhalts an Affektivität (vgl. Schneider 1994, 83). Die Kritik richtete sich jedoch nicht nur gegen zu „leichte“ Quellen, sondern auch gegen den Einsatz von Quellen, die zur Überforderung der Schüler führen würden.

Doch nicht nur die Quellenpräsentation gab Anlass zur Kritik, sondern auch der unterrichtspraktische Umgang mit den Quellen. Mangelnde Kreativität in der Aufgabenstellung (vgl. Pandel 1995, 15) oder die isolierte Behandlung der Quelle ohne Einordnung in den geschichtlichen Kontext durch „unhistorische Arbeitsfragen“ (Pandel 1995, 16) machten sinnvolle Quellenarbeit fast unmöglich (vgl. El Darwich / Pandel 1995, 33). Die bloße Benennung des Leitbegriffes oder der Kernaussage einer Quelle (vgl. Schneider 1994, 75) verhindern eine kontroverse Diskussion und damit die eigenaktive Konstruktion des historischen Wissens für die Schüler. Die Quelleninterpretation durch Abarbeitung sturer Frageraster war zum „scholastische[n] Ritual“ (Pandel 1995, 14) geworden und führte zum ‚Quellenüberdruss‘.

So konstatierte die geschichtsdidaktische Forschung, dass das „Hauptdefizit der […] Quellen in ihrem Übermaß an Klarheit oder […] in ihrem Mangel an neugierig machender Unbestimmtheit und an wirklichen Konfliktstoffen“ (Schneider 1994, 78) liege. Die Auswirkungen eines solchen Unterrichts lassen sich an einer Untersuchung von Langer-Plän ablesen, die ergab, dass die Effektivität von Quellen für das historische Lernen stark von der Präsentation und Anwendung abhängt und ein zu starres Schema diese immens einschränkt (Langer-Plän 2003, 336). Demnach konnten die Schüler Quellen nicht hinreichend beschreiben und in den historischen und situativen Kontext einordnen. Sie hatten Schwierigkeiten, die Bedeutung einer Quelle im historischen Erkenntnisprozess zu erfassen (vgl. Langer-Plän 2003, 336). Eine Vorstellung vom Quellenbegriff wurde zwar mit zunehmendem Lebensalter entwickelt, jedoch nicht nachhaltig und selbst bei den höheren Klassen nur „weitgehend oberflächlich“ (Langer-Plän 2003, 336).

Literatur:

3. Quelleninterpretation

Dennoch ist sich die Forschung einig, dass die Beschäftigung mit Geschichte über das Medium der Quellen ohne Alternative ist, da sie „konstitutiv für historisches Denken“ (Pandel 1995, 16) ist. Entscheidend ist jedoch die gezielte und sinnvolle Auswahl der Quellen (vgl. Schneider 1994, 90) und der methodische Umgang mit ihnen. Dabei müssen die verwendeten Quellen vor allem vier Voraussetzungen mitbringen: Neuigkeitscharakter, Authentizität, Ermöglichen von Vorstellungsbildung und Ermöglichen von Alteritätserfahrung und Fremdverstehen (Sauer 2006, 111).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Quellenarbeit im Geschichtsunterricht nicht mehr als das „Allheilmittel gegen (fast) alle Defekte des Geschichtsunterrichts“ (Schneider 1994, 73) angesehen wird. Die grundsätzliche Bedeutung der Quellen für die Vermittlung von Geschichtsbewusstsein wird aber deutlich herausgestellt. Dabei sind mehrere Faktoren von großer Bedeutung:

Die Quellenarbeit im Geschichtsunterricht orientierte sich lange Zeit an der historisch-kritischen Methode der Geschichtswissenschaft. Dies führte auch zu den oben skizzierten Problemen im Umgang mit den Quellen. Es ist nun geschichtsdidaktischer Konsens, dass die Quellenarbeit im Unterricht „nicht den […] geschichtswissenschaftlichen Forschungsprozess im Kleinen abbilden kann und soll“ (Baumgärtner 2004, 407), sondern vor allem dazu dient, ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein auszubilden. Daher stellt sich die Frage, wie der unterrichtsmethodische Ansatz aussehen sollte. In den meisten Fällen entfallen Heuristik und Quellenkritik, wenn auf das Schulbuch oder andere Arbeitsmaterialien zurückgegriffen wird. Um den Schülern „trotzdem die Spannung oder das Mühsal der Quellenrecherche zu bieten“ (Gautschi 1999, 109), kann die Präsentation beispielsweise in ‚Schnipseln‘ erfolgen, die von den Schülern zunächst in die korrekte Reihenfolge gebracht werden müssen, bevor die eigentliche Quellenarbeit im Sinne einer Interpretation beginnt (vgl. Gautschi 1999, 111).

Mittlerweile bietet die geschichtsdidaktische Forschungsliteratur verschiedene Schemata an, wie ‚moderne‘ Interpretationsarbeit im Unterricht geleistet werden kann (El Darwich / Pandel 1995, 33 oder Sauer 2006, 115). Trotz methodischer und inhaltlicher Unterschiede basieren sie auf einem „Grundmuster der Quellenarbeit“ (Reeken 2007, 162), das sich auf vier Grundschritte reduzieren lässt:

  1. Sinnerschließung und Sinnentnahme bzw. Verständnissicherung,
  2. Problematisierung,
  3. Bewertung und Beurteilung sowie
  4. Handlungsorientierung bzw. Zusammenfassung und Übertragung.

Es geht dabei nicht um das strikte Abarbeiten eines starren Frageschemas. Dennoch lässt sich die im neuen Lehrplan für das achtstufige Gymnasium in Bayern (G8) geforderte „[h]istorische Methodenkompetenz, insbesondere die Fähigkeit zum überlegten Sammeln, Gliedern und Auswerten von Datenmaterial“ (Lehrplan für das Gymnasium in Bayern, 2007) sehr gut anhand einer strukturierten Quelleninterpretation einüben (ausführliches Datenraster bei Grosch 2005, 85-91, hier als Arbeitsblatt zu finden).

Wie ausführlich dargestellt, besteht das Ziel von modernem Geschichtsunterricht nicht im „Nachsprechen buchproduzierten Wissens“ (Pandel 1995, 19), sondern im „Prozess der Erzeugung historischen Wissens“ (Reeken 2007, 156). Daher ist die Arbeit mit Quellen im Geschichtsunterricht nur dann sinnvoll, wenn die benutzten Quellen über die bereits genannten Voraussetzungen wie Auslegungsspielraum, Rätselhaftigkeit, Aussagekraft und sinnliche Faszination besitzen (vgl. Pandel 1995, 20). Dass dies nicht immer und in jeder Stunde möglich ist, bleibt auch bei aller didaktischen Anstrengung nachvollziehbar und sollte dennoch eine leitende Idee jeder Unterrichtsplanung sein.

Literatur:

4. Archivexkursion

Wenn Quellenarbeit für die Urteilsfindung der Schüler fruchtbar gemacht werden soll, ist sie – sowohl in der Vorbereitung als auch in der Durchführung – sehr zeitintensiv, denn sie erfordert ein sehr ausgewähltes (Schneider 1994, 82) und gut erarbeitetes „Quellenarrangement“ (Pandel 1995, 20) mit möglichst hoher Perzeption. Projektarbeit oder exemplarisches Lernen im Archiv ermöglichen den Schülern dabei die „auratische Erfahrung“ (Pandel 1995, 19), die einen eigenständigen Quellenfund zum Erlebnis macht oder rufen die „elektrisierende Wirkung der ersten Begegnung mit gedruckten und ungedruckten Quellen im Archiv“ (Schneider 1994, 79) hervor.

Trotz dieser Erkenntnisse und vielversprechender Praxisbeispiele (Beispiele bei Weck 2004 und Schneider-Bönniger 2005) scheint „[d]as didaktische Potenzial außerschulischer Lernorte […] im bzw. für den Geschichtsunterricht bislang noch nicht sehr konsequent genutzt zu werden“ (Sauer 2006, 274).

Dieses Defizit könnte – neben den für die Organisation aller außerunterrichtlichen Lernangebote auftretenden organisatorischen und logistischen Problemen – auch daran liegen, dass die universitäre Lehrerausbildung das Angebot außerschulischer Lernorte nur unzureichend berücksichtigt. Tatsächlich beruht der erste ‚Archivkontakt‘ entweder auf Eigeninitiative, etwa für die Recherche einer Seminararbeit, oder erfolgt im Rahmen der hilfswissenschaftlichen Übung für Studierende des Gymnasiallehramts (§ 71 Abs. 2. LPO I (2002), die jedoch auch durch andere Teilgebiete wie Heraldik oder Paläographie abgedeckt werden kann. Daher ist es nicht verwunderlich, dass Archive für viele Lehrkräfte „trotz eines Geschichtsstudiums wahrscheinlich […] noch „Neuland“ darstellen“ (Weck 2004, 158).

 

Daher erhalten Sie Gelegenheit, in Ihrem geschichtsdidaktischen Studium an einer Archivexkursion teilzunehmen. Diese werden vor Ort durch Archivpersonal durchgeführt und beinhalten folgende Themenschwerpunkte:

 

Durch diesen Besuch können tatsächlich ‚Schwellenängste‘ abgebaut werden und Sie als die zukünftige Geschichtslehrerin / als zukünftiger Geschichtslehrer sind vielleicht eher motiviert, eine Archivarbeit selbst in ihr unterrichtliches Handeln zu integrieren. Nur so kann es gelingen, dass „[…] dass jeder Schüler bis zum Abitur einmal die Gelegenheit gehabt haben sollte, ein Archiv hautnah kennen zu lernen“ (Weck 2004, 159).

 

Hier finden Sie detaillierte Informationen zu den einzelnen Archiven in Augsburg:

 


Literatur:

5. Basistexte und Aufgaben

In diesem Modulteil können Sie Ihr erlerntes Wissen anwenden und überprüfen. Als inhaltliche Grundlage dienen Ihnen die Modultexte, die Sie vorher gelesen haben. Zusätzlich können Sie die Basistext heranziehen.

Zusammenfassung der Basistexte:

Die beiden Texte vermitteln einen Überblick über den grundlegenden Unterschied zwischen Quellen und Darstellungen. Dabei wird deutlich, dass ein quellenorientierter Geschichtsunterricht unabdingbar ist. Bei Darstellungen handelt es sich immer um ein „gegenwärtiges, also zeitgebundenes narratives Konstrukt“ (Grosch 2005, 64), was durch Schulbuchvergleiche oder mit Blick auf Forschungskontroversen (‚Historikerstreit‘) evident wird. Dennoch kann auf die Verwendung von Darstellungen nicht verzichtet werden (vgl. Langer-Plän 2003, 319), gerade wenn es um Orientierungswissen und Fakten geht. Die geschichtsdidaktische Forschung hat bewiesen, dass gerade der übermäßige Einsatz von Quellen, die nur der Illustration und Bestätigung von bereits gesichertem Faktenwissen dienen, entscheidend zur Demotivation der Schüler beiträgt (vgl. Rohlfes 1995, 583). Ferner wird die für quellenkritische Arbeit bedeutende Unterscheidung zwischen Tradition und Überrest erläutert und die Differenzierung zwischen Primär- und Sekundärquellen aufgezeigt.

Aufgaben:

Was versteht man unter einer Quelle nach einer gängigen Definition? Versuchen Sie, es in Ihren eigenen Worten zusammenzufassen!

Lösung

Definition Pandel Quellen: „Objektivationen und Materialisierungen vergangenen menschlichen Handelns und Leidens, die in der Vergangenheit entstanden sind, einer nachfolgenden Gegenwart vorliegen und narrative Aussagen über die Vergangenheit zulassen.“ (Pandel zit. nach: Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 2. Aufl. Berlin 2005, S. 63-91, hier: S. 64)

Ordnen Sie folgende Dokumente den verschiedenen Quellengattungen (Textquelle / mündliche Quelle / Sachquelle / Bildquelle) zu. Auch Mischformen sind möglich!

- ein 50-Mark-Geldschein
- Schedelsche Weltchronik von 1493
- der trojanische Sagenkreis
- die Urkunde über die Freilassung der Magd Sigena, Nürnberg 1050
- der Augsburger Dom
- Vertragstext des 2+4-Abkommens
- eine Tonscherbe
- ein Fabrikgebäude der ehemaligen Zwirnerei- und Nähfadenfabrik Göggingen (ZNFG)

Lösung
  • ein 50-Mark-Geldschein [Mischform: B/S/T]
  • Schedelsche Weltchronik von 1493 [B/T]
  • der trojanische Sagenkreis [M]
  • die Urkunde über die Freilassung der Magd Sigena, Nürnberg 1050 [T]
  • der Augsburger Dom [S]
  • Vertragstext des 2+4-Abkommens [T]
  • eine Tonscherbe [S]
  • ein Fabrikgebäude der ehemaligen Zwirnerei- und Nähfadenfabrik Göggingen (ZNFG) [S]

Sie haben auch den Unterschied zwischen „Überrest“ und „Tradition“ kennengelernt. Versuchen Sie, folgende Dokumente unter Berücksichtigung der jeweiligen Fragestellung einer Kategorie zuzuordnen:

- Einwohnerverzeichnis einer frühneuzeitlichen Stadt
- Bild der Kaiserproklamation in Versailles des preußischen Königs Wilhelm I. zum Kaiser des Deutschen Reiches am 18. Januar 1871
- römische Tonscherben
- Fundamente eines alten Bauernhofes
- Die ‚Erinnerungen‘ 1930-1982 von Altbundeskanzler Kohl

Lösung
  • Einwohnerverzeichnis einer frühneuzeitlichen Stadt [Ü]
  • Bild der Kaiserproklamation in Versailles des preußischen Königs Wilhelm I. zum Kaiser des Deutschen Reiches am 18. Januar 1871 [T]
  • römische Tonscherben [Ü]
  • Fundamente eines alten Bauernhofes [Ü]
  • Die ‚Erinnerungen‘ 1930-1982 von Altbundeskanzler Kohl [T]

Vergleichen Sie die beiden Schulbücher von 1952 und 1993! Schildern Sie, inwieweit Quellen im jeweiligen Geschichtsunterricht verwendet wurden bzw. werden!Was wurde weggelassen, was wurde ergänzt? Vergleichen und problematisieren Sie Unterschiede und Gemeinsamkeiten des darstellenden Texts!

Schulbuch von 1952: Bauer, Ida Maria et al. (Hrsg.): Der Mensch im Wandel der Zeiten. Geschichtsbuch für die deutsche Schule. Braunschweig u.a. 1952, S. 94-99.

Schulbuch von 1993: Bernlochner, Ludwig et al.: Erinnern und Urteilen 7. Geschichte für Bayern. Stuttgart 1933, S. 109-111.

 

 

Lösung

Im Schulbuch „Mensch im Wandel“ von 1950 findet sich im Kapitel „Augsburg und die Fugger“ keinerlei Quellenmaterial. Einzig ein Porträt von Jakob Fugger dem Reichen sowie Zeichnungen der Fuggerei und eines „alten Prachtwagens“ werden gezeigt. Diese finden aber keine Einbindung in den darstellenden Text. Es herrscht eine reine Geschichtserzählung vor, die lediglich durch einige Aufgaben „Zum Nachdenken und Mittun“ ergänzt wird. Das im darstellenden Teil wesentlich kürzer gehaltene Schulbuch „Erinnern und Urteilen“ von 1993 beinhaltet im thematisch vergleichbaren Kapitel „Verleger und Bankiers – die Fugger verkörpern ein neuartiges Unternehmertum“ zwei Text- und zwei Bildquellen, die durch „Arbeitsvorschläge und Fragen“ erschlossen werden können. Eine Aufgabe bestaht beispielsweise darin, das Verhältnis zwischen Jakob Fugger und Kaiser Karl V. anhand des vorliegenden Quellenmaterials beschreiben. Somit sollen die Schüler selbst zu einem Urteil über geschichtliche Prozesse gelangen, was 1950 noch nicht im Vordergrund des Geschichtsunterrichts stand.

Nach der Lektüre der Basistexte haben Sie Leistungspotenzial und Grenzen der Quellenarbeit im Geschichtsunterricht erfahren. Denken Sie über Ihre subjektive Erfahrung mit Quellen aus der eigenen Schulzeit nach („Wenn ich an Quellen denke, …“)

 

Literatur: Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 2. Aufl. Berlin 2005, S. 63-91.Langer-Plän, Martina: Problem Quellenarbeit. Werkstattbericht aus einem empirischen Projekt. In: GWU 54,5-6 (2003), S. 319-336.Rohlfes, Joachim: Arbeit mit Textquellen. In: GWU 46 (1995), S. 583-790.

6. Weiterführende Literatur und Links

Für einen detaillierten Einblick in die Archivalientypologie, eine Einführung in Aufbau, Arbeitsweise und das Berufsfeld des Archivars sowie für eine Übersicht über die bayerischen Archive sind zu empfehlen:

 

Zur Vorbereitung auf die Archiv-Exkursionen:

 

Geschichtsunterricht und Archiv:

 

Zur Arbeit mit Quellen im Geschichtsunterricht: