2. Geschichtsdidaktische Grundbegriffe

Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur sind tragende Begriffe der geschichtsdidaktischen Disziplin, die sich in allen Arbeitsfeldern mit deren Erforschung beschäftigt. Die beiden Begriffe sind vor der Aufnahme eines geschichtsdidaktischen Studiums weitgehend unbekannt, da es sich um anspruchsvolle, theoretische Konstrukte handelt. Für eine geschichtsdidaktisch fundierte Ausbildung und das Verständnis der Disziplin sind sie jedoch unumgänglich, da der zukünftige Geschichtslehrer die Aufgabe hat, die Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins zu fördern und Schülern den Umgang mit Geschichtskultur nahezubringen.

 

Inhalte Modul 2:

1. Geschichtsbewusstsein

„Geschichtliches Bewußtsein ist kein Naturprodukt“ (Jeismann 1977, 13), konstatierte Jeismann in seinem viel beachteten Aufsatz, der – zusammen mit den Beiträgen von Rüsen und Vierhaus – ein neues Zeitalter der Geschichtsdidaktik begründete. Zentraler und integraler Begriff des neuen, über die reine Schulfachdidaktik hinausgehenden Wissenschaftsverständnisses der Geschichtsdidaktik wurde das sogenannte Geschichtsbewusstsein. In einer ersten Definition beschreibt Jeismann den Gegenstand der Geschichtsdidaktik und dehnt deren Wirkungsbereich auf die gesamte Gesellschaft und ihren individuell verschiedenen Auffassungen zu Geschichte aus:

 „Didaktik der Geschichte hat es zu tun mit dem Geschichtsbewußtsein in der Gesellschaft sowohl in seiner Zuständlichkeit, den vorhandenen Inhalten und Denkfiguren, wie in seinem Wandel, dem ständigen Um- und Aufbau historischer Vorstellungen, der stets sich erneuernden und verändernden Rekonstruktion des Wissens von der Vergangenheit. Sie interessiert sich für dieses Geschichtsbewußtsein auf allen Ebenen und in allen Gruppen der Gesellschaft sowohl um seiner selbst willen wie unter der Frage, welche Bedeutung dieses Geschichtsbewußtsein für das Selbstverständnis der Gegenwart gewinnt; sie sucht Wege, dieses Geschichtsbewußtsein auf adäquate und der Forderung nach Richtigkeit entsprechende Vergangenheitserkenntnis wie auf Vernunft des Selbstverständnisses der Gegenwart entspricht.

Dabei ist der Begriff ‚Geschichtsbewußtsein‘ hier in einem sehr allgemeinen Sinne als das Insgesamt der unterschiedlichen Vorstellungen von und Einstellungen zur Vergangenheit genommen.“ (Jeismann 1977, 12f.)

 

Seit den 1970er Jahren ist diese Definition prägend für das erwachende Selbstverständnis der Geschichtsdidaktik als eigenständiger, wissenschaftlicher Disziplin geworden. Wie im letzten Absatz des Zitates deutlich wird, lag (noch) kein theoretisch fundierter und konsensual akzeptierter Begriff vor, anhand dessen empirische und pragmatische Forschungsarbeit für die Geschichtsdidaktik geleistet werden konnte (vgl. Pandel 1987, 130). Immer wenn es unspezifischer Weise um das Verhältnis zwischen Mensch und Geschichte ging, wurde der Begriff in der Publizistik und Kulturpolitik gebraucht, so dass eine Definition für den angedachten spezifisch geschichtsdidaktischen Zuschnitt immer notwendiger wurde. Daher legte Pandel 1987 einen ersten Versuch vor, Geschichtsbewusstsein auf eine theoretische Basis zu stellen. Demnach ist Geschichtsbewusstsein ein „psychischer Verarbeitungsmodus historischen Wissens“ (Pandel 2006, 69) bzw. eine auf Erfahrung aufbauende „individuelle mentale Struktur“ (Pandel 1987, 132) aus verschiedenen Kategorien bzw. Dimensionen. Kognitionspsychologisch kann dies als konzeptuelles Wissen bezeichnet werden, da es sich um „das Verstehen von Prinzipien“ (Stern/Felbrich/Schneider 2006, 465) handelt.

Es geht nicht um Erinnerung an vergangenes Geschehen, wird also unabhängig von historischem Wissen gebildet. Außerdem handelt es sich nicht um ein „Speichermedium zur Akkumulation von historischem Wissen“, sondern um die Konstruktion von einem tieferen Sinn und dient daher der „Orientierung in der Temporalität von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft“ (Pandel 2006, 70). Anders ausgedrückt: Geschichtsbewusstsein hat nichts mit Jahreszahlen oder nüchternen Fakten zu tun, sondern dient der Vereinbarung der drei Zeitebenen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft unter dem ‚Dach‘ der Geschichte. Darüber hinaus lassen sich – je nach Ansatzpunkt normativ, deskriptiv oder theoretisch – Komponenten des Geschichtsbewusstseins fassen und darstellen (vgl. Sauer 2006, 11) Auch durch zahlreiche empirische Studien z.B. zum Geschichtsbewusstsein von Jugendlichen (z.B. Borries 1997) wurde aus der zunächst diffusen und weit gefassten Vorstellung ein immer klarer definierter und umrissener Begriff.

Von Bedeutung ist auch die Tatsache, dass der Begriff Geschichtsbewusstsein nicht auf das Schulfach Geschichte begrenzt wird und werden kann, denn die

„Rekonstruktion von Geschichtsverständnis in der Gesellschaft ist ein so umfassender, vielfältiger und komplexer Vorgang in der durch die Generationen laufenden Tradierung und Veränderung der gesellschaftlichen Kultur im weitesten Sinne, daß der Geschichtsunterricht als ein zwar wichtiger, aber eben nur als ein Faktor in diesem Prozeß angesehen werden kann“ (Jeismann 1977, 16).

Es kann daher nicht oft genug betont werden, dass die Geschichtsdidaktik nicht vom Schulfach her definiert und begründet wird, sondern dass Geschichtsbewusstsein der „Erkenntnisgegenstand der Geschichtsdidaktik“ (Jeismann 1988, 9) ist und in diesem Zusammenhang als Grundlage historischen Lernens dient, welches natürlich auch (aber nicht nur) in der Schule stattfindet.

Im gesamtgesellschaftlichen Rahmen verortet, stellt sich das Geschichtsbewusstsein natürlich auch als Prozess dar, der – wie andere gesellschaftlich relevante Themen auch – ständig im Wandel begriffen ist. „Geschichtsbewusstsein ist keine statische, sondern eine vornehmlich dynamische Größe“ (Schönemann 2005, 12), die „aus Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen [zusammengesetzt ist] und das stets in vorläufiger Ausbalancierung mit prekärer Stabilität“ (Schönemann 2005, 13). Denn: Geschichte ist „Sinndeutung vergangener und gegenwärtiger Zeit zugleich“ (Jeismann 1988, 14). Die Bedeutung der Vergangenheit kann nur aus der Gegenwart heraus interpretiert werden, weil eine vollständige, allumfassende Sinnentnahme nicht mehr möglich ist. Wer sich mit Geschichte beschäftigt, ist ebenfalls zeit-, also gegenwartsgebunden, weil er keine ‚Zeitreise‘ unternehmen kann, sondern die historischen Ereignisse und Verhältnisse – immer als Person aus der Gegenwart – untersucht.

 

Geschichtsbewusstsein als dynamischer Prozess

Literatur:

 

 

 

 

 

2. Dimensionen des Geschichtsbewusstseins nach Pandel

Besonders bedeutsam – auch für die Pragmatik im Geschichtsunterricht – ist das strukturanalytische Modell von Pandel, welcher das Geschichtsbewusstsein in insgesamt sieben Dimensionen differenziert. Das Modell stellt den Versuch dar, Geschichtsbewusstsein operationalisierbar zu machen, um festzustellen, was dem Menschen – also auch dem Schüler – ‚bewusst‘ sein sollte, um historisch denken zu können.

 

Dimensionen des Geschichtsbewusstseins nach Pandel

 

Wie aus obiger Abbildung hervorgeht, teilen sich die von Pandel vorgeschlagenen und entwickelten Dimensionen des Geschichtsbewusstseins in einen geschichts- und einen gesellschaftsbezogenen Bereich auf. Dabei bilden Temporalbewusstsein, Wirklichkeitsbewusstsein und Historizitätsbewusstsein die Grundlage, gewissermaßen das basale Geschichtsbewusstsein. Die dem gesellschaftlichen Bereich zugeordneten Dimensionen können sich erst dann entwickeln, wenn jene Bewusstseinsebenen ausgebildet sind, mit denen die „drei fundamentalsten Differenzierungen“ (Pandel 1987, 132) vorgenommen werden:

Erst wenn diese drei Dimensionen entwickelt sind – wobei die Reihenfolge nicht den Entwicklungsprozess wiedergibt – können die weiteren vier gesellschaftlich-sozialen Dimensionen zum Tragen kommen:

Die Dimensionen des Geschichtsbewusstseins stellen jedoch nicht nur ein „kognitives Bezugssystem“ (Pandel 1987, 132) in der Wahrnehmung und Verarbeitung historischer Ereignisse, Prozesse und Zustände dar, sondern können im pragmatischen Sinne als Planungs- und Evaluationsinstrument für den Geschichtsunterricht dienen. Um einen möglichst ‚ganzheitlichen‘ und multiperspektivischen Unterricht zu konzipieren, kann der ‚Dimensionen-Check‘ eine wichtige Hilfe sein. Der vorgesehene Unterrichtsgegenstand wird dahin gehend überprüft, ob eine Dimension des Geschichtsbewusstseins angesprochen wird und wie sie durch die Beschäftigung mit dem konkreten Unterrichtsinhalt weiterentwickelt werden kann. Umgekehrt können die Dimensionen des Geschichtsbewusstseins aber auch als ‚Ideengenerator‘ benutzt werden, indem eine bestimmte Dimension herausgegriffen und ein historischer Gegenstand dazu ausgewählt wird, dessen inhaltliche Spannungen hinsichtlich der Dimension zur kontroversen Beschäftigung im Unterricht anregen (Bsp. Identitätsbewusstsein --> ‚Frieden von Versailles‘ oder historisch-politisches Bewusstsein --> Entwicklung des Frauenwahlrechts).

Literatur:

 

3. Geschichtskultur

Während sich das Geschichtsbewusstsein als mentaler Prozess selbst nicht materialisieren lässt, integriert der Begriff Geschichtskultur sämtliche Formen, Erscheinungsbilder, Ereignisse, Orte und Produkte, die im Umgang mit Geschichte entstehen. Jede Beschäftigung mit Geschichte, sei sie wissenschaftlicher, erzieherischer, archivarischer, staatlich-politischer oder privater Natur, ist demnach ein Teil von Geschichtskultur einer Gesellschaft. Man kann sie daher als "praktisch wirksame Artikulation von Geschichtsbewußtsein im Leben einer Gesellschaft" (Rüsen 1995, 513) definieren.

Geschichtskultur

Wie die Abbildung zeigt, lassen sich die beiden Begriffe gemeinsam im gesellschaftlichen Umgang mit Geschichte verankern (vgl. Erdmann 2007). Dabei hilft die Vorstellung, dass es sich beim Geschichtsbewusstsein um eine individuelle Komponente handelt, während Geschichtskultur kollektiv gebildet wird. Geschichtsbewusstsein erhält seine Ausformung gewissermaßen von "außen" durch die genannten Prozesse, die während der lebensgeschichtlichen Entwicklung des Menschen ablaufen. Die Geschichtskultur hingegen stellt sich als "Außenseite des gesellschaftlichen Geschichtsbewusstseins" (Schönemann 2007, 17) dar, die man auch als soziales System begreifen kann. In verschiedenen Institutionen beschäftigen sich unterschiedliche Professionen damit, bestimmte Medien mit historischen Inhalten zu produzieren, bereitzustellen und zu konservieren. Die Publika (Rezipienten) sind wiederum heterogen in der Gesellschaft verteilt und können – je nachdem zu welchem Zweck sie sich mit der Historie beschäftigen – politischen, kognitiven oder ästhetischen (neuerdings auch kommerziellen) Nutzen daraus ziehen. Ein Beispiel dafür wäre: In der Institution Schule sind Lehrer (Profession) mit der Erteilung von Geschichtsunterricht (Medium) zum Zwecke der Bildung an die Schüler (Publikum) beschäftigt.

Der Geschichtsunterricht soll aber auch dazu beitragen, die Schüler an geschichtskulturelle Formen heranzuführen. Diese      "[l]ebensweltliche Bedeutung des Geschichtsunterrichts" (Lehrplan für das bayerische Gymnasium 2007) entfaltet sich zunehmend im zeitgeschichtlichen Kontext und sollte daher in Zukunft auf diesem Gebiet verstärkt thematisiert werden, da hier die höchste Motivation und das meiste Interesse der Schüler liegt (Heuer 2005, 173).

Geschichtskultur als soziales System

In engem thematischen Zusammenhang mit Geschichtskultur steht ein weiterer Begriff, der sich im kulturwissenschaftlichen Diskurs über Erinnerung und Gedächtnis als Leitbegriff (vgl. Cornelißen 2003, 550) etabliert und in den 1990er Jahren auch Einzug in die Geschichtswissenschaft gehalten hat (vgl. Cornelißen 2003, 551). Es handelt sich um die so genannte Erinnerungskultur. Darunter versteht man "alle denkbaren Formen der bewussten Erinnerung an historische Ereignisse, Persönlichkeiten und Prozesse, seien sie ästhetischer, politischer oder kognitiver Natur", also "alle Repräsentationsmodi von Geschichte" (Cornelißen 2003, 555). Im Spannungsfeld von kollektivem, kommunikativem und kulturellem Gedächtnis lässt sich daher eine Definition für Erinnerungskultur fassen, die im weiteren Sinne mit Geschichtskultur gleichzusetzen ist (vgl. Assmann/Hölscher 1988, Cornelißen 2003).

In den vergangenen Jahrzehnten konnte eine stete Zunahme an geschichtskulturellen Phänomenen wahrgenommen werden. Ein Grund dafür scheint die "zunehmende Subjektivierung der Erinnerung" (Cornelißen 2003, 551) zu sein, d.h. es stehen immer mehr Quellen über individuelle Erinnerung zu Verfügung (Autobiographien, Memoiren, Tagebücher usw.). Der technische Fortschritt entwickelt darüber hinaus immer umfangreichere und bessere Möglichkeiten der digitalen "Erinnerung", was nach Assmann gar einer "kulturelle[n] Revolution" (Assmann 2005, 11) gleich kommt. Dieser "Boom an Geschichtskultur" (von Reeken 2004, 234) ist zum einen sicherlich der "Zunahme der Vermittlungsinstanzen" (Schörken 1995, 163) wie Fernsehen und populärwissenschaftlich-publizistischen Darstellungen geschuldet, zum anderen entspricht dies aber auch einem gewissen Bedürfnis nach geschichtlicher Orientierung, nach Selbsterkenntnis und nach pluralistischen Lebensformen in der postmodernen Gesellschaft (vgl. von Reeken 2004, 234). Von Reeken spricht sich daher dezidiert dafür aus, diesem Bedürfnis auch unterrichtlich insofern Rechnung zu tragen, als man außerschulische Geschichtskultur in den Geschichtsunterricht integrieren könnte (vgl. von Reeken 2004, 236ff.).

Literatur:

4. Basistext und Aufgaben

In diesem Modulteil können Sie Ihr erlerntes Wissen anwenden und überprüfen. Als inhaltliche Grundlage dienen Ihnen die Modultexte, die Sie vorher gelesen haben. Zusätzlich können Sie die Basistexte heranziehen.

Basistexte:

 

Zusammenfassung der Basistextes:

Geschichtsbewusstsein bedeutet, Orientierungsleistungen zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft erbringen zu können, in der Geschichtskultur manifestieren sich diese. Daher kommt dem Geschichtsunterricht eine doppelte Funktion zu, weil hier die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins und ein Umgang mit gesellschaftlicher Geschichtskultur gefördert werden. Zugleich ist der Geschichtsunterricht selbst auch ein Teil der gesellschaftlichen Geschichtskultur. Der angegebene Text von Schönemann verortet diese Begriffe im fachdisziplinären Sprachgebrauch und erläutert Entstehung und Weiterentwicklung. Die Beiträge von Pandel beschäftigen sich mit der Definition des Geschichtsbewusstseins sowie dem strukturanalytischen Modell, welches sieben verschiedene Dimensionen von Geschichtsbewusstsein beinhaltet.

 

 

Aufgaben:

Wie definiert Pandel Geschichtsbewusstsein und wozu kann es seiner Meinung nach dienen?

Lösung

Pandel beschreibt es als psychischen Verarbeitungsmodus historischen Wissens, der unabhängig von historischem Wissen gebildet wird. Es handelt sich nicht um ein „Speichermedium zur Akkumulation von historischem Wissen“, sondern um die Konstruktion von tieferem Sinn und dient daher der Orientierung in der Temporalität von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft.

Warum kann Geschichtsbewusstsein nicht als eine Kategorie des Wissens bezeichnet werden?

Lösung

Bereits ein dreijähriges Kind entwickelt „Strukturen der Geschichtlichkeit“ (S. 70). Es weiß, dass es ein Gestern und ein Morgen gibt und hat eine grobe Vorstellung von der Unterscheidung zwischen ‚real‘ und ‚fiktiv‘. Geschichtsbewusstsein ist in den Spracherwerb eingebunden und ist auch dann ausgebildet, wenn es nicht explizit genannt werden kann. Es handelt sich daher um konzeptuelles Wissen, da es sich nicht um Faktenwissen, sondern um ein grundlegendes Verständnis von Prinzipien handelt.

Inwieweit hat sich das Verständnis der Vermittlung von Geschichtsbewusstsein vom 19. zum 21. Jahrhundert verändert?

Lösung

Früher wurde Geschichtsbewusstsein als normativer Begriff verwendet. Das bedeutet, dass den Schülern in der Schule vorgeschrieben wurde, welches ‚Verständnis‘ sie von und über Geschichte haben sollten. Jetzt unterstützt der Geschichtsunterricht die Ausbildung eines individuellen Geschichtsbewusstseins, das zu einem kritischen Umgang mit Geschichtskultur befähigen soll.

Welchen Stellenwert haben Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur in der der schulischen und außerschulischen Geschichtsvermittlung?

Lösung

In der schulischen und außerschulischen Geschichtsvermittlung geht es hauptsächlich um die Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins und um einen kompetenten Umgang mit Geschichtskultur, nicht um historisches Faktenwissen. Dies wird erst auf der Grundlage des Bewusstseins gebildet.

Suchen Sie konkrete Beispiele für das Modell der Geschichtskultur als sozialem System!

Lösung

Zum Beispiel: Institution: Interessensgemeinschaft „Historisches Augsburg“ e.V. o Profession: historisch und regional interessierte Laien o Medium: Mittelaltermarkt, historisches Bürgerfest o Publikum: interessierte Öffentlichkeit o Zweck: Geschichte als Erlebnis, Brauchtum, Traditionspflege

• Sammeln Sie konkrete Aspekte von Geschichtskultur in Ihrem Alltag!

Lösung

5. Weiterführende Literatur und Links

Zum Geschichtsbewusstsein:

 

Zur Geschichtskultur: