1. Geschichte und Geschichtsdidaktik

Gerade für die Studienanfänger ist es unumgänglich, einen Begriff davon zu haben, mit was man sich im Studium der historischen Wissenschaften auseinandersetzt. Der individuelle Geschichtsbegriff, das jeweils persönliche Geschichts-verständnis ist durch familiale, schulische und außerschulische Erfahrungen geprägt und oft nicht kongruent mit den wissenschaftlichen Begrifflichkeiten. Daher soll in diesem Modul das Verständnis für die abstrakt geschichtstheoretischen und geschichtsdidaktischen Begriffe geschaffen werden.

Seien es aufwändige Historiendramen in Film und Fernsehen, die mediale Präsenz von "Zeitzeugen", die Begehung zahlreicher Jahres- und Gedenktage, monumentale Ausstellungen, Dokumentationszentren und Ehrenmäler, Artikel im Feuilleton der Tageszeitungen oder literarische (Selbst-)Entäußerungen in Fiktion und Autobiographien – "Geschichte hat Konjunktur" (Sauer 2006, 9). Der Konfrontation und Auseinandersetzung mit Historie kann sich allein deshalb schon keiner entziehen, weil jeder Mensch seine eigene "Geschichte" hat und immer als Teil einer Gesellschaft in Prozesse eingebunden ist. Sich dessen bewusst zu sein, ist unabhängig davon, ob man die Regierungsdaten der staufischen Kaiser auswendig weiß oder die Frontverläufe der Napoleonischen Kriege genau nachvollziehen kann, die Bismarcksche Sozialgesetzgebung oder die Bedeutung von Cäsars Schritt über den Rubikon erklären kann.

Gerade weil Geschichte in der Lebenswelt eines Menschen omnipräsent ist, darf sich der Geschichtsunterricht nicht auf die Vermittlung von reinem Faktenwissen begnügen. Noch vor wenigen Dekaden beschränkte sich historisches Lernen inhaltlich im Wesentlichen auf die "Lebensweise der Völker in den ältesten Zeiten [und] die Ruhmestaten großer Helden" (Ebner 1931, 1) und basierte methodisch auf unreflektiertem Rekapitulieren: "Wir haben es nun leichter, wir brauchen nur lernen, was der Geschichtsforscher durch seine mühevolle Arbeit erforscht hat" (Ebner 1931, 1).

Später – nach den schrecklichen Ereignissen der nationalsozialistischen Diktatur, des Holocaust und des Zweiten Weltkrieges, lag die Hauptaufgabe des bald schon wieder eingerichteten Schulfaches Geschichte darin, Ursachen- und Bedingungsanalysen (Weniger 1957, 70) von vergangenem Geschehen für die Schüler zu entwickeln und sie dadurch "auf die […] gemeinsame Verantwortung eines tätigen Lebens für Staat und Volk" (Weniger 1957, 68) vorzubereiten. Geschichtsvermittlung hatte ein funktionales, politisches Ziel, das im "gemeinsame[n] Bemühen von Lehrer und Schüler um die Deutung des Geschehens und um Erkenntnis der geschichtlichen Aufgabe" (Weniger 1957, 70) und im Neuaufbau von "echten Werten" (Bork 1950, 1) bestand. Inwieweit der Geschichtsunterricht selbst ständigem Wandel unterworfen ist, zeigt das Zitat aus einer geschichtsmethodischen Publikation der frühen 1950er Jahre: "Es ist nicht nur gefährlich, sondern auch absolut unhistorisch, Mädchen mit oft nur dürftigen Kenntnissen langatmige Werturteile über Vergangenes in sogenannten Diskussionsstunden ("Arbeitsunterricht") geben zu lassen. Im Geschichtsunterricht handelt es sich immer um Versuche, Vergangenes nachzugestalten. Es muß dabei allergrößte Zucht geübt werden; die Schülerin muß lernen, ihre persönliche Meinung zurückzustellen; sie soll aber vorbereitet werden, im Aktuellen mitzusprechen." (Niederhommert 1951, 99)

Quellen:

Literatur:

Inhalte Modul 1:

1. "Was ist Geschichte?"

Die Frage "Was ist Geschichte?" lässt sich schwer beantworten. Allein eine Google-Suchabfrage offeriert 642 Treffer, die mehr oder weniger sinnvolle Antworten anbieten. Die Eingabe des Suchwortes "Geschichte
der Bundesrepublik Deutschland
" führt sogar zur unvorstellbaren Anzahl von 98.900.000 Treffern und hinter jedem einzelnen steht eine Facette der "Geschichte". Dieses Zahlenspiel soll verdeutlichen, dass – um die Frage ernsthaft beantworten zu wollen – eine Eingrenzung des Begriffes notwendig ist. In einer älteren geschichtsdidaktischen Publikation werden vier verschiedene Geschichtsbegriffe genannt: Die geschehene (totale), erlebte (subjektive), dargestellte (narrative) und lebende (gegenwärtige) Geschichte (Wilmanns 1949, 11-17). Diese Unterscheidung führt schon an das Kernproblem der Frage heran, nämlich was der Begriff "Geschichte" jeweils bezeichnet.

grafik

Dabei lassen sich fünf verschiedene Begriffe von "Geschichte" finden, wie sie in der obigen Abbildung aufgeführt sind:

Aus diesen Gründen existiert auch kein abgeschlossenes Geschichtsbild, nicht die Geschichte, sondern erst der Kollektivsingular "Geschichte" subsummierte im 18. Jahrhundert die bisher üblichen "Geschichten" unter dem "regulative[n] Begriff für alle gemachte und noch zu machende Erfahrung" (Kosselleck nach Rohlfes 2005, 28).

Literatur:

2. Geschichtsdidaktik als wissenschaftliche Disziplin

Die Geschichtsdidaktik als wissenschaftliche Disziplin ist noch relativ jung. In den 1950er Jahren war sie ein "wissenschaftlich noch nicht approbierter Bereich, der das Bemühen von Schulmännern umschreibt, Ergebnisse der Geschichtsforschung als Erkenntnisse über Vergangenheit Heranwachsenden in einer elementarisierten Weise nahezubringen" (Jeismann 1977, 9).

Von den geschichtswissenschaftlichen Disziplinen nicht ernst genommen, waren aber auch die Vertreter der – darüber hinaus personell und finanziell schlecht ausgestatteten – Geschichtsdidaktik selbst nicht sicher, welches Wissenschaftsverständnis sie sich zu eigen machen sollten. Die Fachdidaktik stand im Spannungsfeld der Allgemeinen Didaktik und der Pädagogik sowie der Geschichtswissenschaft – "das Schicksal der Geschichtsdidaktik seit jeher" (Rohlfes 2005, 12).

Ob man in die "pädagogische Ecke einer praktischen Unterrichtslehre" (Rohlfes 2005, 11) gedrängt wurde, „als Propaganda oder als Veranstaltung zur Zubereitung von "Babykost" (Jeismann 1977, 11) abgestempelt wurde, die Geschichtsdidaktik wurde nicht als gleichberechtigte Disziplin innerhalb der historischen Wissenschaften wahrgenommen und "auf den Status einer reinen Schul- oder Unterrichtsfachdidaktik" (Schönemann 2006, 72) reduziert.

Einen "entscheidenden Entwicklungsschub" (Rohlfes 2005, 14) erlebte die Geschichtsdidaktik in der von Aufbruchsstimmung und Paradigmenwechsel gekennzeichneten Phase der pädagogischen und demokratischen Reformen der 1960/70er Jahre. Das Ergebnis vieler fachinterner Diskussionen und Zerwürfnisse war von großer Bedeutung und in Form einer "Erweiterung des Didaktikbegriffees, der nunmehr sämtliche Formen und Bereiche der Entstehung, Vermittlung, Rezeption und Wirkung von geschichtlichem Wissen und Bewußtsein" (Rohlfes 2005, 16) integrierte, für die weitere Zukunft der Disziplin richtungsweisend. Indem diese ihren "Bezugsrahmen auf die Gesamtgesellschaft ausgeweitet" (Schönemann 2006, 72) hatte, war Geschichtsbewusstsein zu "Ort, Bezugspunkt und Vollzugsgröße historischen Lernens" (Pandel 1996, 93) geworden. Somit erschlossen sich für die Geschichtsdidaktik zahlreiche – über Handlungsanweisungen für den Unterrichtsalltag und rein methodische Fragen hinausgehende – Arbeitsfelder.

 "Vorbehalte und Ressentiments, Enttäuschungen und Irritationen" (Rohlfes 1996, 99) prägten die Diskussion über Wesen, Inhalt und Zukunft der Geschichtsdidaktik in den 1990er Jahren. Die Fachvertreter sahen sich gegenseitig teils unsachlichen, teils argumentativ fragwürdigen Vorwürfen ausgesetzt (vgl. Walz 1995 und Pandel/Rüsen 1995) und konstitutive Elemente wie der Begriff des Geschichtsbewusstseins wurden als "Leerformeln" (Walz 1995, 318) kritisiert. Durch scheinbar praxisferne theoretische Konstrukte (Walz 1995, 319), "nebulöse Allzuständigkeit der Fachdidaktik" (Walz 1995, 321) und einem "Mangel an empirischer Kontrolle" (Rohlfes 1996, 100) erhielt die Geschichtsdidaktik einen "mitunter esoterischen Anstrich" (Rohlfes 1996, 103), obgleich alle Diskutanten die grundsätzliche Notwendigkeit theoretischer Konzeptionen betonten. Die daraufhin stark wachsende Zahl geschichtsdidaktischer Publikationen, die dem empirischen Feld zuzurechnen sind, nahmen sich diesem Desiderat an. Trotzdem musste man feststellen, dass die Empirie "nicht der geschichtsdidaktische Zauberschlüssel" (Rohlfes 1996, 106) gewesen war, den man sich von derartigen Studien (vgl. Beilner 2003) erhoffte.

Mittlerweile sind die drei Arbeitsfelder Empirie, Theorie und Pragmatik in ein ausgewogenes Verhältnis gekommen und es steht außer Frage, dass sie "jede für sich unentbehrlich und wechselseitig aufeinander angewiesen" (Rohlfes 1996, 110) sind.

Arbeitsfelder der Geschichtsdidaktik

Das empirische Arbeitsfeld der Geschichtsdidaktik erforscht das Zustandekommen, die Bedingungen und Entwicklungen von Geschichtsbewusstsein ohne praktisch-konkrete Vermittlungsintentionen. Dies wird an der Tatsache deutlich, dass man sich nicht nur gegenwärtigem Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft widmet, sondern auch das Geschichtsbewusstsein vergangener Gesellschaften erforscht, die gar nicht mehr beeinflusst werden können (Schönemann 2005, 13).

Das theoretische Feld dient der Selbstvergewisserung und Standortbestimmung der Disziplin. Die oben skizzierten Diskussionen über die Konstitution und Inhalte der Geschichtsdidaktik sind somit diesem Arbeitsgebiet zuzurechnen. Gleichzeitig geschieht dies nicht – wie ehedem vorgeworfen – nach dem Prinzip l’art pour l’art, sondern um als Reflexionsinstanz der Disziplin bei den empirischen und pragmatischen Forschungen und Diskussionen "ein höheres Maß an Verständnis und Sensibilität für das aufzubauen, was sie tun, wenn sie es tun" (Schönemann 2005, 13).

Die pragmatische Teildisziplin fungiert hingegen als konkrete "Handlungswissenschaft" (Schönemann 2005, 14) der Geschichtsdidaktik. Deren konkrete Leitfrage ist, wie Geschichtsbewusstsein – im gesamtgesellschaftlichen Rahmen – gebildet, gefördert und vermittelt werden kann. Anhand dessen werden schließlich Materialien, Themen, Konzepte und Ideen entwickelt. Die Pragmatik beschränkt sich dabei nicht nur auf das Schulfach Geschichte, wohingegen die "Unterrichtsfachdidaktik Geschichte das Standbein der geschichtsdidaktischen Pragmatik" (Schönemann 2006, 72) bleibt, weil dort eine Einwirkung auf das Geschichtsbewusstsein eines großen Teils der Gesellschaft (nämlich der Schüler) im staatlich kontrollierten Rahmen der Schulbildung erfolgen kann. Die pragmatische Geschichtsdidaktik beschäftigt sich darüber hinaus auch mit der Vermittlung und Bildung von Geschichtsbewusstsein in der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung, in Museen, Archiven, Bibliotheken und in den Medien wie Rundfunk, Fernsehen und Presse.

Durch die Ausweitung des Bezugsrahmens auf die Gesamtgesellschaft hat die Geschichtsdidaktik ihren Platz im Gefüge der Wissenschaften gefunden und versteht sich nun als Teildisziplin der Geschichtswissenschaften. Sie betont dabei trotzdem die Bedeutung der Bezugsdisziplinen und deren Forschungsergebnisse, um "historische Lernprozesse alters- und adressatengerecht zu gestalten und die politisch-sozialen Rahmenbedingungen zu berücksichtigen, unter denen sie stattfinden" (Schönemann 2006, 73).

Bezugswissenschaften der Geschichtsdidaktik

Literatur:

3. Basistext und Aufgaben

In diesem Modulteil können Sie Ihr erlerntes Wissen anwenden und überprüfen. Als inhaltliche Grundlage dienen Ihnen die Modultexte, die Sie vorher gelesen haben. Zusätzlich können Sie den Basistext heranziehen.

Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 22005, S. 11-22.

Grenzen Sie in eigenen Worten die Begriffe res gestae und historia rerum gestarum ab und geben Sie entsprechende Beispiele.

Lösung

Unter res gestae versteht man das vergangene Geschehen selbst, die unmittelbare Vergangenheit. Historia rerum gestarum hingegen ist die jeweilige Beschreibung, Darstellung und Aufzeichnung der res gestae. Ein Beispiel für res gestae wäre der zwischen dem Attischen Seebund (Athen) und dem Peloponnesischen Bund (Sparta) geführte Krieg zwischen 431 und 404 v. Chr., die historia rerum gestarum dazu wäre das Werk "Der Peloponnesische Krieg" von Thukydides.

Was versteht man unter dem Begriff "Geschichte"?

1) Wozu zählt das Schulfach "Geschichte"?

a) narratio, Darstellung von Handlungszusammenhängen

b) Teil der Allgemeinbildung

c) Erforschung der res gestae nach wissenschaftlichen Maßstäben

d) Darstellung des vergangenen Geschehens (Historiographie)

e) Das vergangene Geschehen, die Vergangenheit

Lösung

Antwort b ist richtig.

2) Was versteht man unter der wissenschaftlichen Disziplin "Geschichte"?

a) Das vergangene Geschehen, die Vergangenheit

b) narratio, Darstellung von Handlungszusammenhängen

c) Erforschung der res gestae nach wissenschaftlichen Maßstäben

d) Darstellung des vergangenen Geschehens (Historiographie)

e) Teil der Allgemeinbildung

Lösung

Antwort c ist richtig.

3) Mit "Geschichte" kann auch eine Erzählung gemeint sein. Wie lautet der Fachbegriff?

a) Exercitationes historicae

b) Historische Hilfswissenschaften

c) Historischer Roman

d) Historiographie

e) narratio

Lösung

Antwort e ist richtig.

4) Was ist mit historia rerum gestarum gemeint?

a) Teil der Allgemeinbildung

b) Darstellung des vergangenen Geschehens (Historiographie)

c) narratio, Darstellung von Handlungszusammenhängen

d) Das vergangene Geschehen, die Vergangenheit

e) Erforschung der res gestae nach wissenschaftlichen Maßstäben

Lösung

Antwort b ist richtig.

5) Was ist mit res gestae gemeint?

a) Das vergangene Geschehen, die Vergangenheit

b) Teil der Allgemeinbildung

c) Darstellung des vergangenen Geschehens (Historiographie)

d) Erforschung der res gestae nach wissenschaftlichen Maßstäben

e) narratio, Darstellung von Handlungszusammenhängen

Lösung

Antwort a ist richtig.

Aus welchen drei Komponenten setzt sich die heutige Geschichtsdidaktik (als wissenschaftliche Disziplin) zusammen und was ist deren jeweiliger Forschungsgegenstand?

Lösung

Die Geschichtsdidaktik beschäftigt sich auf drei Hauptarbeitsfeldern mit der Fundamentalkategorie Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft. Die empirische Forschung liefert dazu Erkenntnisse über die Entstehung, Veränderung und den Zustand von Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft. Das theoretische Arbeitsfeld befasst sich mit der Stellung der Geschichtsdidaktik im wissenschaftlichen System, mit Inhalten und Positionen und dient der Selbstvergewisserung. Pragmatik in der Geschichtsdidaktik hat die Aufgabe, geeignete Methoden und Medien zur konkreten Vermittlung des Geschichtsbewusstseins in der gesamten Gesellschaft zu entwickeln und bereitzustellen.

Welche Bedeutung hat dabei das Schulfach Geschichte?

Lösung

Hauptarbeitsfeld der geschichtsdidaktischen Pragmatik ist immer noch das Schulfach Geschichte bzw. dessen Unterrichtsfachdidaktik, da Geschichtsbewusstsein im Geschichtsunterricht verfassungsmäßig legitimiert und staatlich kontrolliert an die Schüler vermittelt werden soll. Geschichtsdidaktische Forschung ist also nicht auf den Geschichtsunterricht reduziert, da dies nur ein Teilgebiet der Beschäftigung ist.

Wie lässt sich das Verhältnis der Geschichtsdidaktik zu den geschichtswissenschaftlichen Disziplinen und ihren Bezugsdisziplinen beschreiben?

Lösung

Didaktik der Geschichte versteht sich heute weder als rein erziehungswissenschaftlich-didaktisches Fach, noch als "Brückenschlagsdisziplin" zwischen Allgemeiner Didaktik und den Geschichtswissenschaften, sondern als Teilgebiet innerhalb der historischen Wissenschaften. Es gibt keine Polarität zwischen historischer Forschung und Theorie auf der einen und der Didaktik auf der anderen Seite, denn alle historischen Disziplinen sind auf sich und ihre Forschungsergebnisse angewiesen. Die Bezugswissenschaften Pädagogik, Psychologie, Politikwissenschaft usw. liefern wiederum Erkenntnisse über die Organisation von Lehr- und Lernprozessen wie etwa zum Alters- und Adressatenbezug oder zu den politisch-sozialen Rahmenbedingungen in der Gesellschaft.

4. Weiterführende Literatur und Links

Zum Begriff Geschichte:

Zu Aufgaben, Stellung und Arbeitsfeldern der Geschichtsdidaktik: